（一）供給目的的“自然”我們?cè)谏险聞偛胖该?，如想?guī)定一個(gè)固定的目的，把他視為終極的目的，使其他目的都屈伏于這個(gè)終極的目的，這樣辦法是徒勞而無(wú)功的。我們?cè)谏险掠衷?jīng)指示，所謂普通的目的，不過(guò)是前望的觀察點(diǎn)，由此觀察現(xiàn)有的環(huán)境，度量將來(lái)可能的結(jié)果，所以我們可有任何數(shù)目的目的，這些目的都能彼此融洽，不至互相沖突。在事實(shí)上，已有許多教育的目的，在不同的時(shí)期里面，被人敘述出來(lái)；這些已經(jīng)敘述的教育目的，在他們各個(gè)本處的情形里面，都有很大的價(jià)值。為什么呢？因?yàn)槟康牡臄⑹?，不過(guò)是表示在某一特別時(shí)期里面，有特別注重的事物罷了。我們尋常并不要注重本來(lái)無(wú)須注重的事物，——這就是說(shuō)，凡是已能順利進(jìn)行不必再加注重的事物，我們便不要注重。我們所要敘述的目的，乃根據(jù)當(dāng)時(shí)所處情境的缺點(diǎn)與需要；此外的事物，只要是正確的，或差不多是正確的，我們就加以容納，不必有顯明的目的的敘述。我們所定的目的，是根據(jù)我們所要成就的改革。所以每個(gè)時(shí)代在他計(jì)劃里面所注重的事物，都是他在實(shí)際上所缺乏的事物。譬如有一時(shí)威權(quán)大占優(yōu)勢(shì)，他所喚起的反動(dòng)，便是要有個(gè)人的自由；有一時(shí)個(gè)人的活動(dòng)缺乏組織，他所喚起的反動(dòng)，便是要有社會(huì)的制裁，作為教育的目的。

這樣看來(lái)，實(shí)際的與含蓄的實(shí)施，同了有意識(shí)的或敘述的目的，彼此互保均衡。在從前不同的各時(shí)期里面，有許多目的，已經(jīng)被人用過(guò)，例如完全的生活，更善的文字學(xué)習(xí)法，以實(shí)物代文字的方法，社會(huì)的效率，個(gè)人的陶冶，服務(wù)社會(huì)，人格的完全發(fā)展，百科全書的知識(shí)，訓(xùn)練，審美的冥想，實(shí)利，尚有其他等等。下面的討論，是要研究近來(lái)有勢(shì)力的三種目的。其他目的，有的已于上幾章里面討論過(guò)；有的將于后面研究知識(shí)與學(xué)科價(jià)值的時(shí)候再討論。我們現(xiàn)在先討論第一種目的，就是以“順著自然的發(fā)展”為目的（這是根據(jù)盧梭的敘述），主張“自然”是與“社會(huì)”相反的；隨后要研究的一種目的，是“社會(huì)的效率”；主張這個(gè)目的的人，常以為“社會(huì)”是與“自然”相反的?，F(xiàn)在把“順著自然的發(fā)展”的教育目的，討論如左。

（1）教育改造家嫌惡學(xué)校方法的因襲與矯作，喜用“自然”來(lái)做標(biāo)準(zhǔn)，他們以為“自然”能供給兒童發(fā)展的法則與目的；我們所要做的事，是要跟隨“自然”的途徑。這個(gè)觀念的積極價(jià)值，是在他極能使人注意，如果教育的目的不顧受教育的人的天賦才能，這種目的是錯(cuò)誤的。這個(gè)觀念的缺點(diǎn)，往往把自然的發(fā)展視為標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展，與身體的發(fā)展混淆。這樣一來(lái)，主張這個(gè)觀念的人，不注重積極的運(yùn)用智慧來(lái)預(yù)料將來(lái)，籌劃進(jìn)行；卻以為我們只要置身事外，任“自然”去實(shí)行教育的事業(yè)敘述這個(gè)主義的真理與錯(cuò)誤，都莫過(guò)于盧梭，我們現(xiàn)在就把他所說(shuō)的話來(lái)討論。

盧梭說(shuō)：“我們所受的教育，是由三個(gè)根源得來(lái)，——就是“自然”，“人”，與“物”。我們器官與能力的“自發(fā)的發(fā)展”（spontaneous development）構(gòu)成“自然”的教育。教我們?nèi)绾螒?yīng)用這種發(fā)展，這就構(gòu)成由“人”給予我們的教育。由周圍的實(shí)物，獲得個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，這就構(gòu)成由“物”給予我們的教育。必須這三種教育和諧并進(jìn)，趨向同一的目的，然后一個(gè)人才能向著他的真正目標(biāo)走?！绻覀儐?wèn)這個(gè)同一的目的是什么，這個(gè)答語(yǔ)是：這個(gè)目的就是“自然”的目的。為什么呢？因?yàn)檫@三種教育合作并進(jìn)，必要達(dá)到他們的完備的狀態(tài)，那能完全超越我們主宰的一種教育必能指導(dǎo)我們決定其他兩種教育。”盧梭發(fā)表這個(gè)意見之后，以為“自然”的界說(shuō)，是指與生俱來(lái)的能力與傾向，他說(shuō)：“因?yàn)檫@種能力與傾向，在因強(qiáng)制習(xí)慣與受他人意見的勢(shì)力，所發(fā)生的變化以前，已經(jīng)存在?！?

盧梭的話，很有詳慎研究的價(jià)值。他的話包含教育上所曾說(shuō)過(guò)的基本真理，而同時(shí)又雜有奇異的偏見。他前幾句話，沒(méi)有人能說(shuō)得比他更好。教育的發(fā)展有三個(gè)要素：“第一是我們身體器官的固有構(gòu)造與這些器官的功用；第二是因受別人的教訓(xùn)，知道應(yīng)用這些器官的活動(dòng)；第三是我們的身體器官與環(huán)境有直接的相互作用。盧梭所說(shuō)的話，當(dāng)然顧到了這個(gè)范圍。盧梭還有兩個(gè)建議，也一樣的有理由：第一，必須這三個(gè)教育的要素能和諧，能合作，然后一個(gè)人才有適當(dāng)?shù)陌l(fā)展；第二，一個(gè)人的身體器官的固有活動(dòng)，既是原來(lái)固有的，要看這三個(gè)要素能否和諧，須把這種固有的活動(dòng)做根據(jù)。

但是不必多讀盧梭所說(shuō)的幾句話，只須參看盧梭的其他敘述，便可見得他并不以為這三個(gè)要素必須有某種程度的合作，才能使得其中任何一個(gè)要素都有教育的效力，他卻把這三個(gè)要素視為各個(gè)分離的，各自獨(dú)立的作用。他尤其相信我們固有的器官與能力能有獨(dú)立的，“自發(fā)的”發(fā)展（“自發(fā)的”spontaneous是盧梭自己說(shuō)的）。他想，無(wú)論如何應(yīng)用這些固有的器官與能力，這種“自發(fā)的”發(fā)展仍得進(jìn)行無(wú)礙。他以為我們就要注重這種各自分離的發(fā)展，不應(yīng)注重由社會(huì)接觸得來(lái)的教育。殊不知順著固有的活動(dòng)去運(yùn)用這種活動(dòng)，以示別于強(qiáng)迫這種活動(dòng)，誤用這種活動(dòng)，這是一件事；以為這種活動(dòng)不恃應(yīng)用就有一種標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展，以為這種發(fā)展能供給一切“恃應(yīng)用而學(xué)習(xí)”的標(biāo)準(zhǔn)，這是另一件事：這兩事的差異，就大不相同了。請(qǐng)?jiān)倥e從前說(shuō)過(guò)的一個(gè)例來(lái)說(shuō)明：學(xué)習(xí)語(yǔ)言的歷程，是“適當(dāng)?shù)慕逃l(fā)展”的一個(gè)好例。我們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的出發(fā)點(diǎn)，是從發(fā)音器官，聽官等等的固有的活動(dòng)開始。但是如果以為這種種活動(dòng)能自己獨(dú)立的發(fā)展，只要縱任他們自己發(fā)展，就能演進(jìn)一種完備的語(yǔ)言，這便是笑話了。就盧梭原理的意義講，他的意思簡(jiǎn)直是說(shuō)，成人應(yīng)該聽從兒童亂鬧的聲音，復(fù)習(xí)兒童亂鬧的聲音，不但視為發(fā)展清晰語(yǔ)言的開始（其實(shí)是如此），卻以為能供給語(yǔ)言的自身，——作為一切語(yǔ)言教授的標(biāo)準(zhǔn)。

我們可把上面的要點(diǎn)總括起來(lái)說(shuō)：盧梭有一個(gè)主張是很對(duì)的，他這個(gè)主張并引起教育上很須要的改造；這個(gè)主張是，我們器官的構(gòu)造與活動(dòng)供給一種情況，使我們以此為根據(jù)，教人如何去應(yīng)用這些器官。但是他有一點(diǎn)卻是大錯(cuò)，他以為這些器官的構(gòu)造與活動(dòng)不但是發(fā)展的情況，并是他們發(fā)展的目的。在事實(shí)上，這種固有活動(dòng)的發(fā)展，是由我們適當(dāng)?shù)膽?yīng)用，正與雜亂無(wú)章，反復(fù)無(wú)常的使用相反。社會(huì)環(huán)境的責(zé)任，就是要使我們固有的能力，用得最為適當(dāng)，由此指導(dǎo)這種能力向前發(fā)展，這是我們?cè)谇懊嬉呀?jīng)說(shuō)過(guò)的話。我們的器官，誠(chéng)然有趨向某種活動(dòng)的強(qiáng)烈傾向；這種傾向是很強(qiáng)烈的，我們不能與他違抗，要與他違抗也不過(guò)是使他邪曲。阻他生長(zhǎng)，叫他敗壞；就這個(gè)意義講，我們把本能的活動(dòng)，稱為“自發(fā)的”活動(dòng)，用譬喻的說(shuō)法未嘗不可。但是如果以為這種活動(dòng)是“自發(fā)的”常態(tài)發(fā)展，便是荒謬的說(shuō)法了。人的自然的或固有的能力，雖能供給一切教育開始的與限制教育的勢(shì)力；但是不能供給教育的目的。我們雖須自“未經(jīng)學(xué)習(xí)的”能力出發(fā)，開始學(xué)習(xí)，如不從此開始，便無(wú)學(xué)習(xí)的可能；但是所謂學(xué)習(xí)，并非“未經(jīng)學(xué)習(xí)的”能力“自發(fā)的”奔放，就能辦到。盧梭所以有與此相反的意見，必是因?yàn)樗选吧系邸迸c“自然”融合起來(lái)，視為彼此是相同的；由他看起來(lái)，人所有的原來(lái)的能力是完全善的，直接由一個(gè)聰明良善的“創(chuàng)造主”那里來(lái)的。“上帝”創(chuàng)造人類固有的器官與能力，人是要把這種器官與能力措諸實(shí)用。這樣一來(lái)，器官與能力的發(fā)展，當(dāng)然能供給標(biāo)準(zhǔn)，人類的應(yīng)用，是要服從這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)做去。如果人敢嘗試自作主張，決定“上帝”所指定的用法，這種人便是侵犯神圣的計(jì)劃。社會(huì)的組織這樣侵犯“自然”，侵犯“上帝”的工作，是許多個(gè)人所以成為腐敗的主要根源。盧梭所以極力主張人的一切自然趨向都有他們固有的善，是反對(duì)當(dāng)時(shí)把人類“與生俱來(lái)的”天性視為“全是罪孽”的觀念。平心而論，盧梭的這種主張，確有很大的勢(shì)力，使我們對(duì)于兒童利益的態(tài)度，為之一變。但是人類原始沖動(dòng)的自身，不是善的，也不是惡的，或善或惡，全視我們?cè)鯓討?yīng)用他們。如果我們忽略，抑制，強(qiáng)迫某種本能，同時(shí)犧牲其他的本能，這種辦法，是許多可免的惡果的原因，這誠(chéng)然是無(wú)疑的。但是我們要設(shè)備一種環(huán)境，藉以組織這些本能，不應(yīng)該縱任他們自己“自發(fā)的發(fā)展”。

以上是批評(píng)盧梭主張的缺點(diǎn)?，F(xiàn)在請(qǐng)?jiān)倩剞D(zhuǎn)來(lái)研究盧梭主張所含的真理要素。我們覺得他把“自然的發(fā)展”作為教育的目的，使他能夠明白指出種種方法，用來(lái)改良許多實(shí)際流行的弊端，并且使他能夠指示許多良好的特別目的?，F(xiàn)在我們把他分別研究如下。（1）把“自然的發(fā)展”作為教育的目的，能使人特別注重兒童的身體器官與健康的需要?！白匀坏陌l(fā)展”的教育目的，對(duì)父母與教師說(shuō)：把健康做一種目的；如不顧到兒童身體的強(qiáng)壯，不能使他獲得自然的發(fā)展，——這雖是一件很顯明的事實(shí)，但是我們?cè)趯?shí)施教育的時(shí)候，如對(duì)于這個(gè)事實(shí)有相當(dāng)?shù)淖⒁猓畈欢嗄茏詣?dòng)的改革許多教育的辦法?！白匀弧彪m是一個(gè)譬喻的名詞，雖是一個(gè)含糊的東西；但是有一點(diǎn)，“自然”確能指示我們，這就是：我們要有教育的效率，有不可少的種種情況；非到我們已經(jīng)懂得這些情況是什么，懂得怎樣使得我們的辦法合于這些情況，那末我們的教育目的就是最高尚的，最合于理想的，也是一無(wú)成效，——也不過(guò)是空談的，感情的，毫無(wú)實(shí)在的功效。

（2）把“自然的發(fā)展”作為教育的目的，能使我們重視兒童身體的活動(dòng)。盧梭說(shuō)過(guò)：“兒童是時(shí)常動(dòng)的；叫兒童過(guò)靜坐的生活，是有害于兒童的。”他又有一句話說(shuō)：“‘自然’的用意，是要先使身體強(qiáng)健，然后才使用腦子?！北R梭這句話還沒(méi)有把事實(shí)說(shuō)得對(duì)。如果盧梭能說(shuō)：“自然”的“用意”（即用盧梭所說(shuō)詩(shī)的口氣），是要使用身體的筋肉，由此使腦子發(fā)達(dá)，那末盧梭便說(shuō)出一個(gè)積極的事實(shí)了。換句話說(shuō)，隨著“自然”的教育目的，就具體說(shuō)，就是要重視兒童在探討，處置材料，游戲，與競(jìng)技里面，運(yùn)用他的身體器官所得的益處。

（3）把“自然的發(fā)展”作為教育的目的，能使我們重視兒童的個(gè)性，我們?nèi)缪芯扛鱾€(gè)兒童的固有能力，沒(méi)有人不驚奇兒童的能力是人人差異的。這種差異，不但是關(guān)于強(qiáng)弱的程度，即在這些能力的性質(zhì)與組織方面，也人人差異。盧梭曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“每個(gè)兒童生而就有特異的性情?！覀兺患訁^(qū)別，強(qiáng)迫趣向不同的兒童，從事相同的練習(xí)；這種教育破壞個(gè)人的特別趣向，留下死板板的一致狀態(tài)。后來(lái)我們虛耗了努力，徒然糟蹋兒童的真正天才，我們用來(lái)代替的，暫時(shí)的，幻妄的光耀既漸歸烏有，而被我們所摧殘的兒童的固有能力，也不能恢復(fù)了?！?

講到最后一層，把“自然的發(fā)展”作教育的目的，能使我們注意兒童的嗜好與興趣的根源，發(fā)達(dá)，與衰落。兒童能力的萌芽與煥發(fā)，是無(wú)常序的；沒(méi)有并行的向前發(fā)展。俗語(yǔ)有句話說(shuō)，我們必須乘鐵燒紅的時(shí)候打；我們對(duì)于兒童的能力，也應(yīng)當(dāng)乘他萌芽煥發(fā)的時(shí)候利導(dǎo)他。尤可寶貴的是兒童能力的最初萌發(fā)。我們利導(dǎo)兒童初期自然趨向的途徑，能固定兒童的基本習(xí)慣，能確定后來(lái)能力的趨向；這種影響之大，常出我們想象之外。我們對(duì)于兒童初期的教育，須注重自然生長(zhǎng)的原理，不可急于授與實(shí)用的藝術(shù)；這種注重，自然生長(zhǎng)的原理差不多開始于福祿培與裴司塔羅機(jī)（隨盧梭之后）。按神經(jīng)發(fā)達(dá)之無(wú)常序，與無(wú)常序之重要，曾經(jīng)一個(gè)神經(jīng)系統(tǒng)學(xué)者指出。他說(shuō)：“神經(jīng)系統(tǒng)正在繼續(xù)發(fā)達(dá)的時(shí)候，身體與精神兩方面都有偏向的狀態(tài)，因?yàn)樯窠?jīng)系統(tǒng)的發(fā)展向來(lái)不是普通的，有的時(shí)候特別偏重一點(diǎn)，有的時(shí)候又特別偏重另一點(diǎn)。……如果教育方法對(duì)于這種天賦能力的大差異，能承認(rèn)不同等的自然發(fā)展有動(dòng)力的價(jià)值，并能利用這種價(jià)值，寧可有參差不齊的狀態(tài)，不愿用削除的手段，使他們整齊劃一，那種方法最能利用身體上的自然發(fā)展，那種方法便最有功效?！?

在尋常禁止的狀況之下，我們要觀察兒童的自然趨向，是一件很困難的事情。兒童在自發(fā)的語(yǔ)言與行為里面，最能顯出他們自然的趨向，——所謂自發(fā)的語(yǔ)言行為，是兒童不在做“成人所規(guī)定的工作”的時(shí)候，不覺得是受別人觀察的時(shí)候，所說(shuō)的話和所做的事。我們不能說(shuō)，因?yàn)檫@些趨向是自然的，他們就都是好的；但是我們可以說(shuō)，這些趨向既然存在，必有效力，我們必須加以注意。我們必須有相宜的環(huán)境，使得其中好的趨向能夠繼續(xù)發(fā)展，主宰其他趨向所行的方向，由此使得不好的趨向漸因不用而消滅。兒童有許多趨向，初發(fā)現(xiàn)的時(shí)候，雖煩擾他的父母，往往只是不久即逝的；有的時(shí)候父母對(duì)于這些趨向過(guò)分注意，反使兒童的注意，也集中于這些趨向?？傊扇送阉麄冏约旱牧?xí)慣與欲望作為兒童的標(biāo)準(zhǔn)，遇見兒童的沖動(dòng)有與他們歧異的地方，都以為是應(yīng)該排除的惡習(xí)。隨著“自然”的觀念，大部分所極力反抗的矯作性質(zhì)，就是因?yàn)橐獜?qiáng)迫兒童直接合于成人的標(biāo)準(zhǔn)。

我們最后還有一件事要注意，就是“跟從自然觀念”的最初歷史合并了兩個(gè)要素；這兩個(gè)要素本來(lái)彼此是沒(méi)有關(guān)聯(lián)的。盧梭以前的教育改造家，因欲極力使人明白教育的重要，主張教育有無(wú)限的能力。他們以為各國(guó)人民的差異，各階級(jí)的差異，同國(guó)人民的差異，都是由于訓(xùn)練與實(shí)習(xí)的差異。他們以為各人原有的心，理性，或了解的能力，在實(shí)用方面，彼此都是一樣的。這種主張各人的心原來(lái)都是一樣的，就是說(shuō)各人原來(lái)都是平等的，原來(lái)都有達(dá)到同一程度的可能性。順著“自然”的教育主義，就反對(duì)這個(gè)見解。這個(gè)主義對(duì)于“心”與“心的能力”的見解，不如此的抽象。他不主張我們有區(qū)別，記憶，與概括等等的抽象能力；乃主張我們有特別的本能，沖動(dòng)，與生理的能力，這種種能力是人人差異的。（盧梭曾經(jīng)指出，就是同窩生產(chǎn)的狗，也個(gè)個(gè)差異，人也是如此。）關(guān)于這個(gè)方面，因近代生物學(xué)，生理學(xué)，與心理學(xué)的進(jìn)步，“順著自然”的教育主義愈益增加他的勢(shì)力。這種主義在實(shí)際就是說(shuō)：直接教育的改造勢(shì)力雖大，而人的天性，或“未經(jīng)學(xué)習(xí)的”的能力，實(shí)供給這種教育的根基與最重要的憑藉。

在別一方面，“跟從自然”的主義，也是當(dāng)時(shí)一種政治的武斷主張。他的意思，是要反抗當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度，風(fēng)俗，與理想盧梭說(shuō)：無(wú)論何物，只要是從“創(chuàng)造主”的手里來(lái)的，都是好的。這句話的意義，須與這句話的結(jié)尾一部分對(duì)比。才能明白：就是“無(wú)論何物，經(jīng)過(guò)‘人’的手，都是要腐敗的?！北R梭又說(shuō)：“自然的人有絕對(duì)的價(jià)值；他好像是一個(gè)數(shù)目的單位，是一個(gè)完全的整數(shù)，除他自己與他的伴侶外，沒(méi)有別的關(guān)系。文明的人不過(guò)是一個(gè)相對(duì)的單位，他好像是一個(gè)分?jǐn)?shù)的分子，這個(gè)分子的價(jià)值大小，須視他的分母的價(jià)值大小，須視他與整個(gè)社會(huì)的關(guān)系。所謂好的政治制度，就是使人不自然的制度。”盧梭就是因?yàn)橛X得組織的社會(huì)生活有這樣矯作的與貽害的性質(zhì)，所以他主張“自然”不但能供給開始生長(zhǎng)的最初能力，并且供給生長(zhǎng)的計(jì)劃與目標(biāo)。平心而論，惡制度與惡風(fēng)俗常自動(dòng)的給人一種錯(cuò)誤的教育；這種錯(cuò)誤的教育，就是最謹(jǐn)慎辦理的學(xué)校教育，都難把他推翻：這固然是一件很真確的事實(shí)。但是我們不可因此就使教育與環(huán)境隔離；我們須設(shè)備一種環(huán)境，在這種環(huán)境里面，兒童的固有能力，能獲更善的應(yīng)用。

（二）把“社會(huì)的效率”作為教育的目的　我們?cè)谏厦嫠懻摰慕逃^念，主張“自然”能供給真正的教育目的，以為社會(huì)所供給的教育都是不良的。這種觀念當(dāng)然容易激起反動(dòng)。反動(dòng)方面的主張，以為教育的責(zé)任正是要供給“自然”所不能使人獲得的事物。這事物是什么呢？就是使個(gè)人慣于受社會(huì)的制裁，使個(gè)人的自然能力受社會(huì)的管理。主張“社會(huì)效率”的觀念，他的價(jià)值就在他反抗主張“自然發(fā)展”觀念走錯(cuò)的地方；后來(lái)有人用“社會(huì)效率”的觀念，抹煞“自然發(fā)展”觀念里面所含的真理，那就用錯(cuò)了。我們須留意社會(huì)生活的事業(yè)與成功，才能尋得能力發(fā)展（這就是說(shuō)有效率）的意義，這誠(chéng)然是一件事實(shí)。主張“社會(huì)效率”的觀念，他的錯(cuò)誤是在主張我們須使自然能力受制于社會(huì)的宰御，不是要利用自然能力去獲得效率。倘若我們承認(rèn)“社會(huì)效率”的獲得，不是由于禁止人的自然能力，乃使積極的利用人的自然能力，使他用這種能力去做含有社會(huì)意義的事情，這樣一來(lái)，這個(gè)觀念便能適當(dāng)了?，F(xiàn)在請(qǐng)把“社會(huì)效率”的觀念，分析研究如左。

（1）“社會(huì)的效率”含義廣泛，如把他用作特別的目的，他含有兩種意義，第一是使人明白人人都須有相當(dāng)?shù)墓I(yè)才能。我們要生活，不能沒(méi)有維持生活的東西；這種東西怎樣應(yīng)用，怎樣消耗，這種應(yīng)用消耗的種種途徑，對(duì)于人的彼此關(guān)系，有重大的影響。一個(gè)人如不能自己顧自己與家庭的生計(jì)，這種人就是社會(huì)的寄生蟲。他便失卻一種最有教育功用的人生經(jīng)驗(yàn)。如果這個(gè)人沒(méi)有受過(guò)相當(dāng)?shù)挠?xùn)練，不知適當(dāng)?shù)膽?yīng)用工業(yè)的產(chǎn)物，這種人有了財(cái)富，也許有很大的危險(xiǎn)：他也許因此自壞心術(shù)，損害別人。這種基本的要點(diǎn)，教育計(jì)劃都不應(yīng)該忽略的。但是有許多人卻藉口于更高的更屬精神方面的理想，在高等教育的編制上，不但忽略這種要點(diǎn)，并且蔑視這種要點(diǎn)，視為無(wú)關(guān)于教育的事情。現(xiàn)在既由“寡頭政治”改到民本主義的社會(huì)，我們所施的教育，須使人在經(jīng)濟(jì)方面能自立，使人知道利用經(jīng)濟(jì)的富源，勿以此為炫耀奢侈之具，這是自然的趨勢(shì)。

但是我們?nèi)绻^(guò)于拘泥這個(gè)目的，往往要滿足現(xiàn)有的經(jīng)濟(jì)狀況與標(biāo)準(zhǔn)，以為這是最后的現(xiàn)象，無(wú)改良的必要，這也是一件很危險(xiǎn)的事。依民本主義的標(biāo)準(zhǔn)，我們要使青年養(yǎng)成相當(dāng)?shù)哪芰?，可以藉此選擇他們自己的事業(yè)，進(jìn)行他們自己的事業(yè)。倘若我們預(yù)使青年受狹隘的職業(yè)訓(xùn)練，這種職業(yè)并非根據(jù)各人能力選擇的，不過(guò)是根據(jù)于父母的貧富或社會(huì)的身分選擇的，那末就要違背這個(gè)原理了。在事實(shí)上，我們現(xiàn)有的工業(yè)，因?yàn)樾掳l(fā)明的發(fā)達(dá)，他的變遷是很快的，是要突然發(fā)生的。新的工業(yè)勃然興發(fā)起來(lái)，舊的工業(yè)就隨時(shí)革新。所以我們的教育，如要訓(xùn)練兒童獲得狹隘的專門職業(yè)的效率，就要與自己的宗旨矛盾。這個(gè)職業(yè)后來(lái)變了方法，受過(guò)這種訓(xùn)練的人，就要居于落伍的地位，難于重新適應(yīng)，遠(yuǎn)不如當(dāng)初未受這樣特別訓(xùn)練的人了。我們尤其要注意的，是現(xiàn)在社會(huì)的工業(yè)組織，與其他已經(jīng)成立的社會(huì)一樣，都充滿不平等的狀況。進(jìn)步的教育目的，就是要想法改正不公平的特別權(quán)利與不公平的獨(dú)抱向隅的現(xiàn)狀，不應(yīng)該反使這種不公平的狀況得以永續(xù)存在。無(wú)論在什么地方，如所謂社會(huì)的制裁，是要使個(gè)人的活動(dòng)屈伏于階級(jí)的威權(quán)，便有一種危險(xiǎn)：就是工業(yè)教育便都遷就現(xiàn)狀，不想改良。這樣一來(lái)，各人因經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)的差異，決定各人將來(lái)的職業(yè)，無(wú)自由選擇之余地。有了這種情形，我們不知不覺中重蹈柏拉圖計(jì)劃的缺憾，而且還沒(méi)有柏拉圖那樣開明的選擇方法。

（2）上面所說(shuō)的是“社會(huì)的效率”所含的第一意義。他的第二意義是注重公民的效率，或良好的公民資格。我們把“在工業(yè)上須有相當(dāng)?shù)牟拍堋迸c“良好的公民資格”分開講，這自然是隨意的辦法，沒(méi)有什么絕對(duì)的理由。但是“良好的公民資格”一個(gè)名詞，可以用來(lái)指示比較“職業(yè)能力”還要含糊的幾個(gè)資格。這幾個(gè)資格所包括的范圍很廣，從使得一個(gè)人成為格外合意的伴侶的若干特性，到政治方面的公民資格。所謂政治方面的公民資格，是指一個(gè)人有判斷人與計(jì)劃的能力，不但參與對(duì)于法律的服從，并且參與法律之創(chuàng)立。把“公民的效率”作為教育的目的，至少也有一個(gè)優(yōu)點(diǎn)，就是能使我們免去一種錯(cuò)誤的觀念，不至相信有所謂普通的空空洞洞能力的訓(xùn)練。他使我們注意這個(gè)事實(shí)：我們的能力，必與做某種事情有關(guān)系：我們最須做的事情，是一個(gè)人與別人有關(guān)系的事情。

講到這個(gè)地方，我們又要防備一種誤解，不要把“社會(huì)效率”的意義，解得過(guò)于狹隘。雖然人人知道社會(huì)的進(jìn)步須靠科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，如把“社會(huì)效率”的意義，解得過(guò)于狹隘，有的時(shí)候便要排除科學(xué)的發(fā)現(xiàn)。為什么呢？因?yàn)檫@樣一來(lái)，研究科學(xué)的人，便要被人視為徒作理論空想的人，以為這種人完全缺乏“社會(huì)的效率”。但是我們要切記，所謂“社會(huì)的效率”，他的終極的意義，不過(guò)是說(shuō)有參與授受經(jīng)驗(yàn)的能力。他把凡使一人經(jīng)驗(yàn)更于別人有價(jià)值的一切事物，與凡使一個(gè)人更能參加別人有“價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”的一切事物都包括在內(nèi)。例如創(chuàng)造藝術(shù)與欣賞藝術(shù)的能力，娛樂(lè)的能力，有價(jià)值的利用閑暇時(shí)間的能力，都是公民效率的要素，比習(xí)俗以為公民效率上所不可少的別的要素，重要得多。

就最廣的意義講，“社會(huì)的效率”就是“心”的社會(huì)化，要使各人的經(jīng)驗(yàn)更能彼此交易；要打破社會(huì)階級(jí)的畛域，不再使一人對(duì)于別人的利益漠不關(guān)心。如所謂“社會(huì)的效率”僅限于外面動(dòng)作所盡的職務(wù)，我們便埋沒(méi)了這個(gè)效率的主要成分（因?yàn)槭沁@個(gè)效率的唯一擔(dān)保品）。這個(gè)主要成分就是有識(shí)見的“同情心”“好意”。所謂“同情心”，如真是一個(gè)良好的特性，就不僅是一種感情；他是一種培養(yǎng)出來(lái)的想象力，使我們能想到人類共同所有的事物；他并是一種反抗的態(tài)度，反抗那使人類無(wú)謂的劃分畛域的事物。有的時(shí)候所謂“對(duì)于別人有慈善的關(guān)心”，也許不過(guò)是一種假面具。其實(shí)不過(guò)要擅自決定別人的利益應(yīng)該是什么，并非要使得別人能夠自由，由此尋出他們自己所欲的利益。倘若我們不承認(rèn)生活能給與各人許多種類的利益，因人而異，并非一律，又不信鼓勵(lì)各人能替自己作聰明的選擇，于社會(huì)方面甚有實(shí)利，那末所謂“社會(huì)的效率”，或即所謂“服務(wù)社會(huì)”，都是呆板固定的事情。

（三）把“文化修養(yǎng)”作為教育的目的　把“社會(huì)的效率”作為教育的目的，是否與“文化”（culture）的宗旨相合，現(xiàn)在我們要研究一番。所謂“文化”，雖含義廣泛，但至少可以表示他是培植出來(lái)，已經(jīng)成熟的東西；他的意義是與“未經(jīng)人工”“粗率狀態(tài)”相反。所謂“文化”也含有屬人的性質(zhì)；他要培植個(gè)人，使他能夠欣賞觀念與藝術(shù)的價(jià)值，能有廣大的人生興趣。如把“效率”的意義解得狹隘，以為不過(guò)是關(guān)于狹隘范圍的動(dòng)作，不是指活動(dòng)的精神與意義，那末所謂“文化”，便與“效率”相反了。如果我們能注意一個(gè)人的特性（倘若一個(gè)人沒(méi)有特異于他人的個(gè)性，便不能稱個(gè)人），無(wú)論我們稱為“文化”，或稱為“個(gè)性的完全發(fā)展”。所得的結(jié)果，就是“社會(huì)效率”的真義。與個(gè)性相反的東西就是平庸性，普通性。我們只要能使個(gè)人所有特性發(fā)展，就可獲得特異于平庸的人格；有了特異于平庸的人格，對(duì)于服務(wù)社會(huì)必有更大的貢獻(xiàn)；這種人的貢獻(xiàn)，能超越僅屬物質(zhì)貨品的數(shù)量的供給。在一個(gè)社會(huì)里面，倘非組織這個(gè)社會(huì)的分子各有他的特異于人的個(gè)性，這種社會(huì)有什么供人服務(wù)的價(jià)值呢？

所以有人反對(duì)個(gè)性對(duì)于社會(huì)效率有很大的價(jià)值，這個(gè)現(xiàn)象是封建制度的社會(huì)所遺下的產(chǎn)物。在這種社會(huì)里面，上下階級(jí)的區(qū)分很嚴(yán)。在這種社會(huì)里面，上等階級(jí)的人應(yīng)有時(shí)間與機(jī)會(huì)去發(fā)展他們自己，成為人類的生活；下等階級(jí)的人便理應(yīng)專造貨品，供給別人的需要。如現(xiàn)在號(hào)稱民本主義的社會(huì)，仍把物質(zhì)產(chǎn)品的數(shù)量度量“社會(huì)的效率”，那便是承受貴族社會(huì)蔑視群眾的惡習(xí)，把他傳遞下去。但是如果民本主義確含有道德的與理想的意義，那末依民本主義，一方面?zhèn)€個(gè)人對(duì)于社會(huì)都須有所貢獻(xiàn)，以報(bào)答所受于社會(huì)的利益；一方面各人也須獲得機(jī)會(huì)去發(fā)展他們的特別能力。如在教育方面，把這兩個(gè)目的劃分，便是民本主義的致命傷；效率本是好的東西，如用狹隘的意義來(lái)解釋，便喪失效率的真價(jià)值了。

把效率作為目的，有一點(diǎn)與其他教育的目的一樣，就是也須把自己包括在經(jīng)驗(yàn)的歷程里面。如果我們把實(shí)體的外面的產(chǎn)物做標(biāo)準(zhǔn)，用來(lái)度量效率，不把有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)做標(biāo)準(zhǔn)，用來(lái)度量效率，這個(gè)目的便要變成注重物質(zhì)的主義。殊不知我們發(fā)展有效率的人格，雖可得貨品的結(jié)果，但是這種結(jié)果，嚴(yán)格說(shuō)起來(lái)，不過(guò)是教育的副產(chǎn)物：這種副產(chǎn)物雖是不能免的，重要的，但總不過(guò)是副產(chǎn)物。如于教育歷程以外，立一種外鑠的目的，這就是替一種偽觀念張目，把“文化”視為純屬“在內(nèi)的”（inner）東西。而主張我們須使“在內(nèi)的”人格完備，這個(gè)觀念必是階級(jí)區(qū)分的朕兆。其實(shí)此處所謂“在內(nèi)的”東西，就是與別人沒(méi)有關(guān)聯(lián)的東西，——這種東西，僅為某階級(jí)所專有，不能由各人自由的，圓滿的，互相傳達(dá)。所謂“精神的文化”所以常是沒(méi)有價(jià)值的東西，腐敗的東西，正是因?yàn)檫@種東西常被人視為一個(gè)人在內(nèi)可有的東西，——這樣一來(lái)，僅是某階級(jí)的人所專有的，不是人人可共有的。殊不知一個(gè)人成為什么人，全視他與別人聯(lián)合的生活里面是什么人，全視他與別人有怎樣自由的交際授受。有了這種正確的觀念，“效率”與“文化”都不至誤解：不至以為“效率”不過(guò)是限于制造產(chǎn)物供給別人；也不至以為“文化”不過(guò)是上等階級(jí)所專有的文雅與修飾的作用。

無(wú)論何人，凡是不知他所造成的對(duì)別人有價(jià)值的事物，只是自身可貴經(jīng)驗(yàn)歷程中所產(chǎn)出的副產(chǎn)物，那末無(wú)論他的職務(wù)是農(nóng)夫，醫(yī)士，教師，或?qū)W生，他都已失了他的職務(wù)。這樣看來(lái)，這兩方面本是一件事，為什么還有人想我們須自擇下面兩件事：犧牲自己去做有益別人的事呢？還是犧牲別人以求達(dá)到我們自己的目的呢？（這種自己的目的，無(wú)論是保存自己的靈魂，或是養(yǎng)成一種在內(nèi)的精神生活與人格）在實(shí)際方面所得的結(jié)果是：因?yàn)檫@兩方面都不能永久的獨(dú)自進(jìn)行，我們乃想出折中的辦法，把這兩方面更迭做去。一個(gè)人輪流嘗試這兩方面的一面。最可悲的事是：世界有許多自認(rèn)精神的與宗教的思想，并不反對(duì)這種人生二元論，反而注重兩個(gè)理想，一個(gè)是要犧牲自己，一個(gè)是要使精神的自我完備。這個(gè)二元論已是根深蒂固，不易拔除；因?yàn)檫@個(gè)緣故，所以現(xiàn)在的教育，應(yīng)該做的一件特殊事情，是要使得“社會(huì)的效率”與“個(gè)人的修養(yǎng)”乃是一個(gè)意義，不是彼此相抗的。

撮要　所謂“普通的”或“概括的”目的，不過(guò)是用來(lái)研究教育上特別問(wèn)題的觀察點(diǎn)。因?yàn)檫@個(gè)緣故，我們?nèi)缫獪y(cè)驗(yàn)任何大目的的敘述有何價(jià)值，要看他能否靈敏的，前后一致的，與其他目的所暗示的進(jìn)行程序相通。我們?cè)谏厦嬖?jīng)應(yīng)用這種測(cè)驗(yàn)法，研究三個(gè)普通的目的：（1）順著“自然”的發(fā)展；（2）社會(huì)的效率；（3）文化修養(yǎng)，個(gè)人精神的增富。在每一個(gè)上面，我們都看出：這些目的如僅偏于一部分的意義，彼此都要沖突的。主張自然發(fā)展的目的，如偏于一部分的意義，便要把所謂“自發(fā)的發(fā)展”里面原始的能力，作為發(fā)展的目的。由這個(gè)觀察點(diǎn)看去，凡使這種能力有用于別人的訓(xùn)練，皆是變態(tài)的強(qiáng)制行為；凡用審慎的教育去大變這種能力的訓(xùn)練，乃是徒趨腐敗的作用。但是我們?nèi)绯姓J(rèn)所謂自然的能力，是指須用教育，使人加以應(yīng)用，才能發(fā)展的固有能力，這種沖突便消滅了。講到把“社會(huì)的效率”做教育的目的，或把“文化修養(yǎng)”做教育的目的，也是相類的。如以為所謂“社會(huì)的效率”，是指對(duì)于別人能盡外面的職務(wù)，這種目的必與“增富經(jīng)濟(jì)意義”的目的相反；如以為“文化”是指心的在內(nèi)的修養(yǎng)，這也是要與“社會(huì)化的習(xí)慣”相反。但是如把“社會(huì)的效率”作為一種教育的宗旨，他的意義是指能力的培養(yǎng)，這種能力能使人更自由的，更圓滿的，參加共同參與的活動(dòng)。這種參與雖能增加文化的作用，但是要這種參與，非先有文化修養(yǎng)不可。為什么呢？因?yàn)橐粋€(gè)人非有了學(xué)問(wèn)，——非先獲得更廣大的觀察點(diǎn)，用來(lái)洞矚向所不知的事物，他就沒(méi)有參與別人交際的能力。講到“文化”的界說(shuō)，以下面所說(shuō)的最好：“文化”是使人能時(shí)時(shí)刻刻擴(kuò)充他對(duì)于事物所知的意義范圍，能使他對(duì)于事物所知的意義格外準(zhǔn)確。