（一）心是純粹屬于個人的　我們看見種種勢力使人把工作與閑暇牽強劃分，使人把知與行牽強劃分，使人把人與自然牽強劃分。關(guān)于這些勢力，我們在前面已經(jīng)討論過了。這些勢力的結(jié)果，把教育的教材也劃成各不相聯(lián)的科目。這些勢力也可見于種種哲學；這種種哲學主張身與心是相反的，理論的知識與實行是相反的，物質(zhì)的機構(gòu)與理想的目的也是相反的。在哲學方面，這種種二元論的最后結(jié)果，把個人的心與物界，又截然劃分，因此又把各個人的心彼此截然劃分。這個哲學的趨勢與教育的進行程序有關(guān)，雖不若前三章所論的要點那樣顯明，但是教育方面也有幾件事與這個哲學趨勢相應：例如有人以為教材（與物界相應）與學習法（與心相應）是彼此相反的；又如有人把興趣視為純屬私人所有的，與所學習的材料原來是不相關(guān)聯(lián)的。除偶然論及在教育方面的關(guān)系外，本章要表明這個把心與物界牽強劃分的二元哲學，實含有一種錯誤的概念：關(guān)于知識與社會事業(yè)的關(guān)系；關(guān)于個性或自由，與社會制裁及威權(quán)的關(guān)系。

把“心”與“個人的我”視為一物，又把“個人的我”與個人的“心理的意識”視為一物：這種傾向乃始于比較的近代。在希臘與中世紀的時代，普通都把個人視為一條“通道”；由這條“通道”，有一種普遍的神圣的“智力”發(fā)生他的效力。當時以為個人是配不上稱為“知者”；“知者”是藉人作為通道而生效力的“理性”。個人自己推論是很險的，徒然損傷真理。如只有個人而無理性，雖有所“知”，徒有欺騙，錯誤，與成見的結(jié)果，得不到真確的知識。在希臘的生活里面，觀察是很銳利的，很活潑的；思想是極自由的，幾至不負責任的幻想地步。這個理論的結(jié)果，就是等于“缺乏實驗方法”所生的結(jié)果。沒有實驗的方法，個人不能從事知識，不能利用別人所探討研究的結(jié)果，不能比較佐證自己的知識。沒有這種應受別人測驗的責任，人的心在理智方面就不能負責；心所以容納種種結(jié)果，不過是因為這些結(jié)果有美術(shù)的一致，有合意的特性，或是不過因為這種結(jié)果的原作者的威名。在歐洲半開化的時代，個人對于真理，更抱卑視自己的態(tài)度；當時對于緊要的知識，都以為是由神助而發(fā)顯出來的，所余下來給個人的心的工作，不過是于既根據(jù)威權(quán)容納這種知識以后，身體力行而已。除開這些趨勢在哲學上格外有意識的方面以外，無論什么地方，如果信仰是由習俗傳遞的，都沒有人以為人的“心”與“個人的我”是融合為一的。

在中世紀的時代，有一種宗教的“個人主義”。依這個主義，人生最緊要的事乃是要救個人的靈魂。到了中世紀的末葉，這個潛伏的個人主義乃有意識的表現(xiàn)于“唯名的哲學”（nominalis-tic philosophies），這種哲學主張知識的構(gòu)造乃個人由他自己的動作與精神狀態(tài)所構(gòu)成的。自十六世紀以后經(jīng)濟的與政治的個人主義勃興，耶穌新教發(fā)達，于是注重個人有為自己求得知識的權(quán)利與責任的時期也成熟了。這種趨勢使人相信知識的求得，完全由于個人的私人的經(jīng)驗。于是他們把“知識的根源與占有知識”的心，視為全屬個人的。例如在教育方面，有許多教育改造家，如孟滕（Montaigne），培根，洛克之流，自此之后無不極力否認僅由聽來的知識，力言即或信仰碰巧是真確的，非從個人經(jīng)驗生長出來，非經(jīng)過個人經(jīng)驗的測驗，也不能構(gòu)成知識。當時反對各種生活權(quán)威的反動，排萬難以爭得“動作自由”“研究自由”的強烈奮斗，結(jié)果使人過于偏重個人的觀察與意象，馴至使心孤立，與所研究的物界隔離。

這種心與物界的隔離，反映于一門最發(fā)達的哲學，稱為“知識論”。自十六世紀以后，既把“心”與“個人的我”視為一物，又把“個人的我”視為獨立的，自足的，于是于“能知的心”與“物界”中間劃一鴻溝；因為這個緣故，我們的心怎樣能夠求得知識，乃成一個問題。我們有了一個主體（即知者）與一個對象（即要知的事物），還要構(gòu)成一個理論，說明這兩方面怎樣生起關(guān)聯(lián)來，由此可以發(fā)生真確的知識。還有一個與此相聯(lián)的問題，就是物界怎能對心動作，心怎能對物界動作。這種問題，在當時的哲學思想，幾乎是唯一的研究主題。由此就產(chǎn)生種種理論；例如有的理論主張我們不能知道物界的實際真相，我們所知道的不過是物界在我們心里所留下的印象；有的理論主張除了個人的心；此外無所謂物界；有的理論主張所謂知識不過我們的心的自己狀態(tài)的某種聯(lián)合作用。這些理論真確與否，非我們現(xiàn)在所直接要關(guān)心的問題。但是這種鹵莽滅裂的解決方法，竟有許多人容納他，很足證明把“心”與真實“物界”牽強劃分的程度。還有許多人把“意識”這個名詞，用作等于“心”的意義，以為我們另有一個意識狀態(tài)與意識歷程的“內(nèi)的”境域，這種內(nèi)的境域與自然及社會是毫無關(guān)系的，這種內(nèi)的境域是更能真確的直接的被人知道，為其他任何事物所不及。這樣把“意識”這個名詞用作等于“心”的人愈益加多，也足以證明把“心”與真實“物界”牽強劃分的程度?？偠灾?，實用的“個人主義”（即爭得動作上思想自由的奮斗），已變成哲學的“主觀主義”（subjectivism）了。

（二）個人的心即改造的原動力　我們應須明白，這個哲學的運動實在誤會了實用的運動真義。就已往的事實講，人們并不極力想與自然界與人類彼此脫離關(guān)聯(lián)；這種極力要與自然與人類彼此脫離關(guān)聯(lián)，實在是一件笑話，人們在實際上并不如此的。人類乃在自然界與社會里面，極力要求得更大的自由。他們要得更大的權(quán)力，創(chuàng)造物與人類儔侶的世界上應有的變化。他們要使運動的范圍格外擴大。由此可使運動里面所含的觀察與意象，可得更大的自由。他們并不是要與物界隔離，乃是要與物界有更密切的關(guān)聯(lián)。他們要直接由“自由”構(gòu)成“關(guān)于物界的信仰”，不肯僅憑沿傳的說法。他們要與他們的儔侶有更密切的聯(lián)合，藉此可以更有效力的互相影響，可以聯(lián)合他們各人的動作，達到共同的目的。

就已往的事實講，關(guān)于信仰方面，人們都覺得有許多認為知識的東西，都不過是所聚積的已往的意見，這里面有許多是可笑的，就是有些正確的部分，因為人們僅憑威權(quán)容納他，對于這些正確的部分，也未曾了解。于是他們主張人們必須替他們自己觀察，必須構(gòu)成他們自己的理論，必須自己測驗這種理論是否真確。這種方法是要把以武斷為真理的方法，推倒起而代之（以武斷為真理，不過使心對真理作機械的服從）。這個意思，就是我們有的時候所說的：用“歸納的實驗的求知方法”，代替“演繹的實驗的求知方法”。就某種意義講，人們未用此法以求知的時候，對于應付他們直接的實際事務，已經(jīng)都是應用“歸納的方法”。譬如建筑業(yè)，農(nóng)業(yè)，制造業(yè)等等，都要根據(jù)對于自然實物的觀察，并且在某種程度內(nèi)，關(guān)于這種事情的意象，還要測驗他的結(jié)果，藉以證明是否真確。就是關(guān)于這種事情，仍有人偏賴習俗，作盲目的遵從，并未曾有所了解。這種“觀察的實驗”方法，也僅限于以上所說的那些“實用的”事情；至于實行與理論的知識（或真理）中間，仍然分成截然的界限（參看第二十章）。自從自由城市勃興后，旅行探險與商業(yè)的發(fā)達，制造貨品與營業(yè)新法的演進，都使人們不得不倚靠自己，想出更好的對付方法?？茖W改造家如葛理立阿（Galileo），笛卡兒（Descartes），與他們的后輩，也用與此相類的方法，證實關(guān)于自然的事實。自此人們的興趣都傾向于有所發(fā)現(xiàn)，不像從前僅僅整理與“證實”所受的信仰了。

當時人們對于這種運動，我們倘能加以公正的哲學的解釋，應能注重個人在求知識方面當有他的權(quán)利與責任；無論這種知識的根據(jù)怎樣，個人都有加以親身測驗的權(quán)利與責任。這樣一來，人們不應誤會這種運動的意義是要使個人與物界隔離，因此又使人人在理論上也彼此相隔離。這樣一來，人們應能知道這種的牽強劃分先否認他們的努力是有成功的可能性。其實每個個人都是在社會的媒介里面生長，而且必須在社會的媒介里面生長。他的反應作用所以能愈益聰明，或愈有意義，也是因為他在已有“眾所承認的意義與價值的社會”里面生活，在這種社會里面動作。因為有了社會交際，因為參加了包含種種信仰的種種活動，他才漸漸的養(yǎng)成他自己的心。如把心視為我所固有與社會全無關(guān)系的，這個概念恰與這個真理相背。必須個人所得關(guān)于事物的知識表現(xiàn)于他的周圍生活，“個人的我”才能構(gòu)成心；這個“個人的我”并不是自己能夠“重新構(gòu)成知識”的另自獨立的心。

但是“客觀的非人的知識”與“主觀的個人的思想”，其間確有正當?shù)膮^(qū)別。就一種意義講，所謂知識，是我們所已經(jīng)承認不再加以考究的事物。他是已經(jīng)決定的，已經(jīng)整理的，已經(jīng)成立的，已經(jīng)可以受人制御的事物。我們對于已經(jīng)完全知識的事物，不必再加考慮。用常語講起來，這種事物可謂是已經(jīng)一定的，是已經(jīng)無疑的了。而且這個意思，不但對于這種事物，僅在心里覺得他已一定無疑。他不是僅僅表明這種情感作用，實指注重實際的態(tài)度，實指不作遲疑或遁辭，就肯起而實行的態(tài)度。我們雖然也許有錯誤。我們所視為知識，——我們所視為事實與真理，——雖在某一時候，也許不是真確的，不能視為知識的。但是件件事物，我們?nèi)缂俣ㄋ钦鎸嵍鵁o懷疑，我們與別人及自然交際的時候如都承認這種事物是對的，在這個時候，這種事物就稱為“知識”。思想就與此不同。思想是由“懷疑”或“不定”出發(fā)，這層我們在前面已經(jīng)講過。他所表示的，是搜討研究的態(tài)度，不是諳練與占有的態(tài)度。由這種批評的歷程，我們可把真確的知識修正擴充，我們對于事物狀態(tài)的信心，又可由此改造。

前幾個世紀，顯然是一個修正改造種種信仰的代表時期。當時人們并非真把所遺傳的關(guān)于真實存在的種種信仰，完全拋棄，根據(jù)他們自己私人的，排斥其他的感覺與意象，另自重新做起。就是他們要這樣做，也有所不能。就是他們能這樣做，唯一的結(jié)果也不過是完全失據(jù)，無能為力。當時人們的出發(fā)點，是從已經(jīng)成為知識的事物起首，用批評的態(tài)度，考察這種知識的根據(jù)；他們看出例外的事物；他們利用新的機械的工具，使與信仰不合的資料可以發(fā)現(xiàn)出來；他們應用他們的想象力，構(gòu)成與他們祖宗所信任的物界不同的另一物界。這種事業(yè)乃是慢慢的一步一步做成的。在一時候研究一個問題。但是一切這類修正的最后結(jié)果，卻等于對于從前物界概念的革命。這樣發(fā)生的事業(yè)，乃是從前理智習慣的改造；這樣改造，比倏然與一切關(guān)聯(lián)斷絕的效率，其所得更無限量。

這種情形暗示個人在知識方面應有的責任；這個責任，就是改造眾人所已經(jīng)承認的信仰。每個新的觀念（每個與當時盛行的信仰不同的，對于事物的觀念），都須發(fā)源于個人。新的觀念，誠然常常能自萌發(fā)；但是被習俗所統(tǒng)御的社會，并不鼓勵這種新觀念的發(fā)展。非但不鼓勵，并且要抑制這種新觀念的發(fā)展；因為這種新觀念總是與同時盛行的觀念歧異的。對于事物所抱的見解與凡眾不同的人，在這種社會里面，乃是一個啟人猜疑的人物；這種人如堅持進行，常有生命的危險。就是社會里面對于信仰的檢查不若是之嚴厲，社會的狀況也許不能供給“欲使新的觀念滋長所必須的”工具；或不能給與“抱有新觀念的人”以物質(zhì)的維持與酬報。因為這個緣故，這種新觀念仍然不過徒托空想，好像空中樓閣，或是無目的的幻想。近世科學革命所含的自由觀察與想象，不是容易獲得的；有許多人因為要求理智的獨立，受盡艱苦。但是大概說起來，近代歐洲社會其先容許個人違抗習俗的反動，后來最少也在幾方面鼓勵這種反動。到了最后，發(fā)現(xiàn)哪，探討研究哪，探討新的科學哪，發(fā)明哪，或已成為社會的時尚，或最少也在某種程度內(nèi)受人容忍。

但是我們在前面已經(jīng)講過，哲學的“知識論”并不滿意于僅把“個人的心”視為改造信仰所憑藉的樞機，要藉此使個人與“自然”及“別人”所處的世界，彼此仍能聯(lián)絡貫串，成為一體。主張“個人的心”是改造信仰所憑藉的樞機的一派人，把“個人的心”視為另自獨立完全的，以為每人所有的心本來即是完全的，于是把“個人的心”與“自然”隔離，因此又與別人的心隔離。于是合理的理智的個人主義（即進步所不可少的，用批評眼光修正從前信仰的態(tài)度），顯然變成道德的與社會的個人主義。“心的活動”先從習俗的信仰出發(fā)，然后努力改造這種信仰；這種改造的信仰，也依次獲得普通的信任；這個時候，個人與社會固然不是相反。個人在觀察，想象，判斷，與發(fā)明方面有理智上的變異，正是社會進步的原動力；好像對于習慣的服從，正是社會守舊的原動力一樣。但是一把知識視為發(fā)源于個人，發(fā)展于個人的自身，便把“一個人的精神生活”與他儔侶的精神生活的關(guān)系，一概抹煞了，一概否認了。

“個人化的精神活動”本具有社會的特性；這種社會的特性既被否認，于是如何能使個人與他的儔侶聯(lián)合起來，便成了一個問題。道德的“個人主義”所由成立，是由于有意識的把種種生活的中心劃分。他的根源是在一種觀念；以為每個人的意識，是完全他所私有的，好像是自閉不與他地往來的一洲一樣；在本質(zhì)上本與其他各人的意象，欲望，目的，都無關(guān)系的。但是人們動作的時候，卻在一個公共的世界里面動作。主張“有意識的心”是孤立的，獨立的；這個理論便發(fā)生這個問題：我們只有與他人毫無關(guān)系的感情，意象，欲望，由此出發(fā)的行為，怎樣能以社會的，或公益的利益，用來制裁他呢？我們只有自私的意識，怎樣能有體恤他人的行為呢？

由這種前提出發(fā)的道德哲學，對付這個問題，有四個可作代表的途徑。（1）有一個方法是保留從前徒憑威權(quán)的地位，不過因此事的進步，有的地方不得不有相當?shù)淖尣脚c遷就。個人的特性本與習俗相背，本與習俗分離。這個方法對于這種個人，仍存猜疑的態(tài)度。在原理方面，這種相背與分離，仍是“脫離外面威權(quán)指導的個人”所固有的擾亂，反抗，與腐敗行為的明證；不過在事實方面在某種專門學問里面，理智的個人主義，尚被人容忍，——例如在數(shù)學里面，在物理學里面，在天文學里面，與由這些科學所成的專門的發(fā)明等等。但是把相類的方法實用于道德的，社會的，法律的，與政治的事情，便被人否認了。關(guān)于這種事情，武斷仍有無上的權(quán)力；或由默示，或由直覺，或由我們祖宗的智慧，使我們知道某種千古不磨的真理；這種千古不磨的真理乃構(gòu)成不得逾越的限制，限制個人的觀察與默想。社會所受擾的惡習，都被人歸咎于“趨入歧途的個人”要努力侵越這些界限所致。在物質(zhì)的科學與道德的科學中間，有人生的科學。在人生的科學里面，他勉強應許個人得從事自由探究的地方，亦僅限于“勿侵犯已經(jīng)成功的事實”。雖然已往的歷史曾經(jīng)詔示我們，如我們信賴在搜討研究的歷程里面所構(gòu)成的責任心，人類利益的可能性可由此推廣，可由此穩(wěn)固；但是“主張威權(quán)”的理論卻另外劃為一個神圣不可侵犯的真理境域，種種不同的信仰都不準侵犯他。在教育方面，也許沒有人注重千古不磨的真理；但是他們卻注重書本與教師的威權(quán)，抑制個人的不同意見。

（2）還有一個方法，有的時候稱為“理性主義”，或抽象的“唯智主義”。這種主義主張我們自有一種抽象的邏輯的能力；與傳說，歷史，及一切具體的材料，是截然不同的。這個理性的能力能直接影響行為。因為這種能力所應付的全是“普遍的”與“非人的”形式，所以各人的行為只要能依照邏輯的工具，他們的活動就現(xiàn)出表面的一致。這個哲學確有他的貢獻，是無疑的。有的主義所根據(jù)的不過是傳說，這種主義的后面不過伏有階級的利益。這個哲學就是一個有力的要素，對于這種主義作消極的與打破的批評。這個哲學使人習慣于自由的討論，使人習慣于把種種信仰經(jīng)過理性標準的甄別。這個哲學使人習慣于信賴爭論，討論，與勸說，由此打破成見，迷信與橫蠻的勢力。這個哲學使人解論格外清晰，格外有序。但是這個哲學只對于破壞舊的虛妄觀念有較大的勢力，若要他使人類有新的結(jié)合，他對于這種建設的事業(yè)便沒有這樣大的勢力了。這個哲學有抽象的虛空的性質(zhì)（因為他把理性視為自身就是完全的，與他所應付的材料本無關(guān)系的），這個哲學不顧習慣，本能，與情緒，在人生方面是有功效的要素；因為這個緣故，這個哲學不能暗示特別的目的與方法。單純的名學，無論在安排評判現(xiàn)有材料方面是如何緊要，不能夠由自身組成新的材料。在教育方面，與此點相關(guān)的，就是信任普通現(xiàn)成的法則與原理，欲藉此使得學生的意象能夠相合，并不注意學生的意象本是彼此相合的。

（3）這個理性派的哲學發(fā)達于法國的時候，英國的思想?yún)s在使人須用聰明的方法保存?zhèn)€人自己的利益，由此使得各自隔離的“意識流”（streams of consciousness）所發(fā)生的動作，能進而有表面的統(tǒng)一。法律的安排（尤其是刑法方面）與政府的統(tǒng)治，都是要使得一個人自顧私人感覺所作的行為，不至妨礙他人的感情。教育就是要使人曉得不妨礙他人，再加上一些積極顧全他人的福利，乃是要得著一個人自己快樂所不可少的條件。他們尤其注重商業(yè)，以為商業(yè)可以用來使得一個人的行為與別人的行為和合。在商業(yè)里面，每人都志在滿足他自己的需要，但是他要獲得他自己的利益，其惟一的途徑，只有先把某種貨品供給予人，或為人服務。這樣一來，他一方面增加他自己私人的快樂的意識狀態(tài)，一方面對于別人的意識也有貢獻。這個見解表現(xiàn)人們格外覺得有意識的生活之有價值，使人格外覺得有意識的生活之有價值；并且使人認識：制度的規(guī)劃有無價值，最后的判斷，也要看他能否增強并擴充有意識的經(jīng)驗范圍。此外這個哲學還有一個貢獻。在從前由一個閑暇階級所統(tǒng)制的社會里面，工作，工業(yè)，與機械的使用，都是被人蔑視的。這個哲學把他們從蔑視的范圍里面援救出來，使人不再存蔑視他們的態(tài)度，是很有功的。由這兩個貢獻看來，這個哲學增進更廣的更有民本精神的社會事務。但是這個哲學因為他的前提，不免偏于狹隘。據(jù)他的前提，一個人有所動作，不過是要顧到他自己的苦樂；所謂大量的與同情的動作，不過是要穩(wěn)得個人自己的安樂的間接途徑。換句話說，這個哲學把一種主義所固有的種種結(jié)果，顯示出來；這種主義主張人的精神生活是一件與外界無關(guān)的事，人的精神生活并不是要重新指導，重新適應公共的事務。這個哲學使得人類所以有結(jié)合不過是計較表面的利益。這個哲學徒供嘉來爾（Carlyle）輕蔑的批評；嘉來爾說這種哲學不過是加了一個警察的無政府主義，對于人類方面所認識的不過是“現(xiàn)錢交易”的計較行為而已。教育上與這個主義相應的方面，是對學生利用快樂的酬報與苦痛的懲罰，這是很顯而易見的。

（4）德國的哲學又另走一條路。德國哲學是自笛卡兒與他的法國后輩的“理性哲學”出發(fā)。但是法國的思想所引伸的理性觀念，是與“附于個人的神圣的心”的宗教的概念相反，德國的思想?yún)s把這兩方面綜合起來（例如黑格爾的思想）。據(jù)德國的思想，理性是絕對的?！白匀弧笔蔷唧w的理性。歷史是藉人發(fā)展的理性。一個人必須吸收自然界里面與社會制度里面的理性內(nèi)容，他才能變成合理的，因為“絕對的理性”與“理性主義”所主張的理性不同，他不是抽象的，不是虛空的；他既是絕對的，必須把一切內(nèi)容都包括在他里面。這樣看來，真正的問題，并不是要制御個人的自由，藉此使社會能有秩序，能夠和合；真正的問題，乃是要使個人的信心與國會的組織（即“客觀的理性”）所有的“普遍律”相合，由此造成個人的自由。這個哲學，尋常雖然稱為“絕對的或客觀的唯心論”，但是把他稱為“制度的唯心論”覺得更好些（至少用在教育方面，這個名稱覺得更好些）。這個哲學把歷史的制度，視為“內(nèi)在的絕對的心”的表現(xiàn)，因此使歷史的制度唯心化。在十九世紀的初葉，法國與德國的哲學，已墜入隔離孤立的個人主義。這個哲學把十九世紀初葉的哲學，從隔離孤立的個人主義里面超拔出來；這個哲學對于這件事情有很大的勢力，是無可疑的。這個哲學也使得“國家的組織”格外在建設方面關(guān)心公共的事業(yè)。他使人少憑藉機會的湊巧，少聽任個人的邏輯的信心，少放縱私利的經(jīng)營。他使人用智力處理事務；他使人注重由國家組織教育以利國家的需要，愈益顯著。他準許并且增進對于“自然現(xiàn)象”與“歷史現(xiàn)象”作自由的研究。但是這個哲學，在一切終極的道德事務，有恢復從前徒憑權(quán)威原理的趨勢。這個哲學增進組織的效率，雖遠非前面所舉過的幾種哲學所及；但是他不許人用實驗來改革這個組織。政治的民本主義，卻相信個人有參與改良社會的基本組織的權(quán)利。這種政治的民本主義，不是這個哲學所知道的。

（三）教育與哲學相應之點　我們無須詳細考慮教育上與上面所舉幾種哲學缺點相應的方面。我們只要指出：普通講起來，我們最能在學校里面，看出兩件事實。第一件，純粹個人的學習方法，與有社會性的動作，是被人牽強劃分，以為彼此是相反的。第二件，自由與“社會的制裁”也是被人牽強劃分，以為彼此也是相反的。這種相反的說法，反映于學校缺乏社會的氣象，缺乏學習的動機；在學校的進行方面，也因此把教學法與管理法牽強劃分；學校里面也因此極少機會，容許個人有變異的余地。如果學習是“含有互相交易的主動的作業(yè)”之一部分，這個時候社會的制裁便加入了學習的歷程里面。如這種社會的要素缺乏，這個時候所謂學習，不過是把所示的教材注入純粹個人的意識里面去。這樣一來，這種學習，當然不能使精神的情緒的傾向，朝著社會化的方向走。

主張學校里面應有自由，與反對學校里面應有自由的人，都有一種趨向；都把自由與“缺乏社會的指導”視為一物，或有的時候把自由與“不禁阻身體的運動”視為一物。但是需要自由的精粹，乃在設備種種情況，使個人自己對于一群的利益有特別的貢獻；參加社會的種種活動的時候，他所受的社會的指導，須出于他自己的精神的態(tài)度，并不是由于外面威權(quán)強迫他才這樣做的。因為常被稱為訓練或“管理”等等，所應付的僅屬外面的行為，反動派也就把相類的意義附于自由上面。但是我們?nèi)缑靼姿^自由，所謂社會制裁，都是表現(xiàn)于行為的心的特性，便不至以為這兩方面是相反的了。自由的真義，是指在學校里面思想的作用，——這是屬于個人的。自由的真義，是指理智的創(chuàng)造力，獨立的觀察，善于判斷的發(fā)明，種種結(jié)果的預見，適應這種結(jié)果的靈巧。

但是因為上面所說的幾個要求都是行為的精神方面，所以我們一方面需要個性（或自由）的效用，一方面他須有機會使身體的運動得自由的運用；這兩方面是不能牽強劃分的。強迫人使他身體安靜，也許不宜于徹底了解當前的問題，也許不宜于界說這個問題所需要的觀察，也許不宜于從事實驗，測驗所暗示的意象。在教育上關(guān)于“自動”的緊要，已經(jīng)有人說了許多。但是他們關(guān)于“自動”的概念，常常僅屬內(nèi)的（即精神的）方面，——排斥“感覺的與運動的器官”（sensory and motororgans）的自由應用。有的人剛在由符號學習的時期，或于未審慎實行以前，先把所問題或意象的涵義，引伸發(fā)揮出來，這種人也許無須過分可看的外部的活動。但是這不過自動的一部分，至于自動的全部職務，就需要考察與實驗的機會，用實物嘗試一個人所有的意象，發(fā)現(xiàn)能用材料與器械構(gòu)成的事物。而這種進行方法，與身體活動的拘束，乃是不相容的。

有的時候有人以為所謂“個人的活動”，就是要讓學生獨自一人做他的工作。我們?nèi)缫軌虺领o，能夠精神集中，誠然要能夠同時勿必留神他人所做的事。兒童像成人一樣，也要有相當?shù)莫氉砸蝗俗鍪?。但是在什么時候，在什么地方，應該有多少這種獨自進行的工作，這是細目的事，不是關(guān)于原理的事。與他人共同工作，獨自一個人工作，這兩種工作原來不是相反的。不但不是相反，個人有某種能力，必與他人相聚受了刺戟以后，才能發(fā)現(xiàn)出來。有人誤會，以為一個兒童必須獨自一人工作，不可從事一群的活動，才能使他自由，才能使他個人發(fā)展。這種觀念是把“空間的距離”，用來度量個性，把個性視為具體的物質(zhì)一樣。

在教育上所重視的個性，有兩個意義。第一，一個人必須有他自己的目的與問題，他須自己能思考，然后他在精神方面才算得一個人。常語有一句話說：“替自己想?！边@句話實在是多說的。除非一個人替他自己想，這種思想便不是思想。一個學生必須自己觀察，自己回想，自己構(gòu)成暗示，自己加以實際測驗，然后他所已知的事物才能引伸發(fā)揮，才能證實。思想是個人的事情，如同消化食物是個人的事情一樣。第二，我們各人的見解有種種的不同，各人所喜學習的對象也有種種的不同，各人應付問題的方法也有種種的不同。這些事情都是人人不同的。如抑制這些變異，欲求所謂一致的利益，學校里面所用學習與考問的方法，都要依照一個唯一的模型；這種辦法必然的結(jié)果，便是要使學生精神錯亂，故意矯作。人的創(chuàng)作力漸漸因此毀滅了，一個人對于“自己所有的精神效力的特性”的信任心，也漸漸因此毀壞了，養(yǎng)成盲從他人意見的習慣，否則也要胡思亂想，無所遵循。這種貽害，比全社會受治于習俗的信仰時候還要大；因為學校里面的學習方法，與校外所恃的學習方法，彼此相差更遠?？茖W上的發(fā)現(xiàn)事業(yè)得有系統(tǒng)的進步，乃開始于容許個人利用他們自己所對付的材料的特異方法，繼則鼓勵個人利用他們自己的對付材料的特異方法。這件事實是沒有人否認的。如果有人說，在學校里面的學生，都不能有這種的創(chuàng)作力；因為這個緣故，他們只得限于支配摹效較有知識的人所已知的事物，我們對于這種反對的話，可分兩層答復。（1）我們所注意的，是有創(chuàng)作精神的態(tài)度，并非用產(chǎn)品來度量的創(chuàng)作力。所謂有創(chuàng)作精神的態(tài)度，就是等于一個人根據(jù)個性，不受外面強迫的反應。沒有人希冀青年能成就“自然”與“人”的科學里面所包括的同樣事實與原理的，創(chuàng)作的發(fā)現(xiàn)事業(yè)。但是我們常希冀青年能在某種情況之下學習的，因此自青年的立足點看去，可有真正的發(fā)現(xiàn)。這種希冀并非沒有理由的，幼年學生雖不能成就“自高等學生立足點看去的”那種發(fā)現(xiàn)；但是無論何時，只要能有真正的學習，他們自能成就“由他們自己立足點看去的”發(fā)現(xiàn)事業(yè)。（2）用尋常所經(jīng)的歷程去熟悉別人已知的材料，就是幼年的學生對付的途徑，也是時常出人意外的。這種幼年學生應付所學習的問題的方法，與事物喚起他們注意的特異的途徑，其中另有他的新奇的地方，另有非最有經(jīng)驗的教師所能預料的地方?？上н@種地方，常常被人一概抹煞，以為不適宜；學生常被人教練依照年紀較大的人所會悟的格式，背誦所教的材料。這樣辦法的結(jié)果便是：個性里面本能上所固有創(chuàng)作力，特異于別人的特點，都不曾利用，都不曾受著指導。于是教授的歷程，在教師方面，不再是有教育他自己功用的歷程了。這種教師，最多也不過改良他所已有的技術(shù)；他不能獲得新的觀察點；他不能獲得因與學生共同協(xié)作的理智方面的伴侶興味。因此教授與學習兩方面都成為因襲的，機械的，教師與學生都覺得神經(jīng)緊張，疲頓得很。

學生年歲漸漸長大，經(jīng)驗漸漸增加的時候，學生漸漸對于所學習的新的題旨更有熟悉的背景時候，多少亂碰的物質(zhì)的實驗，可以減少些。這個時候，他的活動得專注于某種方面了。由旁人看起來，這個學生也許是在身體方面完全安靜，因為他這個時候的精力都專注于“神經(jīng)的方面”與相關(guān)的“眼”與“發(fā)音器官”的使用。但是因為這個態(tài)度是經(jīng)過訓練的人能集中精神的明證，我們不能就把這種態(tài)度作為還要自尋理智路徑的學生所應遵循的模型。而且就在成人方面，這個態(tài)度也不能概括心力所趨的全部路徑。這種態(tài)度不過顯示一種過渡的時期；這段時期可因?qū)τ谒鶎W習的題目有繼長增高之諳練而延長；但是這一段時期總是夾在兩段時間的中間；一段是需用更為普通，更為顯明的，屬于有機體的動作的較早時期；一段是后來把所會悟的事物措諸實用的時期。

其實我們?nèi)缒苷J識求得知識的時候“心”與“身”是聯(lián)合在一起的，我們就用不著主張需要顯明的或外部的自由。我們只要認清一種自由；這種自由是含于有思想的教授與學習；有了這種思想，一個人所已知的與已信的事物，都可由此推廣，由此精進。如果我們能集中注意于種種情況，使人獲得宜于有效思想的情境，雖不明言自由，自由已經(jīng)在內(nèi)了。如果一個人所有的問題，真是他自己的問題，因此這個問題能喚起他的好奇心，因此這個問題能使他急于求得用來對付的知識，如果這個人又有相當?shù)膶嵭泄ぞ?，那末這個人在理智方面就是自由的了。這樣一來，他所有的創(chuàng)作的與想象的卓見，都要活動起來，都能制御他的沖動與習慣。他自己的目的就能指導他的動作。要是不然，他表面上似有的注意，他的默從，他的死記與背誦，都不過是他在理智方面作人奴隸的部分。這種在理智方面的屈服，不過是需用于一種貴族社會里面的群眾；在這種社會里面，他們不希望有多數(shù)人能有他們自己的目的或觀念，不過要他們服從少數(shù)有威權(quán)的人的命令這種在理智方面的屈服，不是有意要成為民本主義的社會所適用。

撮要　真正的個人主義所由產(chǎn)生，是因為習俗與傳說的威權(quán)失卻他已有的勢力，不能再作信仰的標準。除偶見的例外（如希臘思想最盛的時候），個人主義在比較的近代才有表現(xiàn)。這并不是因為個人的殊異不常存在，卻是因為受制于頑固習俗的社會抑制，或至少不被社會利用鼓勵。但是因為種種現(xiàn)由，這個新的個人主義在哲學上也被人誤解：他們不以為這個新的個人主義是要用來修正改造從前所容納的信仰，卻以為是主張每個個人的心是自身完全，與其他事物是隔絕的。在哲學的理論方面，這個誤解產(chǎn)生知識論的問題：這個問題是個人對于物界怎樣能生認識的關(guān)系。在哲學的實際方面，這個誤解也產(chǎn)生一個問題：這個問題是純粹個人的意識怎樣能為社會的利益起見動作，——這是社會指導的問題。因欲對付這兩個問題所構(gòu)成的種種哲學，雖未曾直接影響教育，但是伏在這些哲學后面的假定，卻在教育上有了表現(xiàn)。這個表現(xiàn)就是：在教育上，常有人把學習與管理牽強劃分，把個性的自由與別人的制御牽強劃分。其實關(guān)于自由，我們所須切記的是：自由所含的意義，實指一種屬心的態(tài)度，不是指外面對于運動沒有強制；但是他非有相當?shù)倪\動的機會，藉以探討，實驗，實用，等等，也不能發(fā)展出來根據(jù)習俗的社會，利用個人的變異很有限，他僅限于勿違慣例；在每一階級里面，最主要的理想是“一致”。一個進步的社會則視個人的變異如珍寶，因為他的生長靠托個人的變異。所以民本主義的社會，如要與他的理想相符，必須在他的教育計劃里面，容許個人的自由，使殊異的天才與興趣各得發(fā)展。