（一）教師與學(xué)生的材料　關(guān)于教材的性質(zhì)，在原理方面，前面已經(jīng)說過，現(xiàn)在用不著多說了。所謂教材，就是我們在進(jìn)行一件“有目的的事”的時(shí)候，所觀察的，追想的，閱讀的，與談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及由此暗示的種種意象。這是一個(gè)普通的原理，現(xiàn)在我們要把這個(gè)原理，用到學(xué)校里面的教材，用到構(gòu)成課程的科目。我們要研究：把這個(gè)教材的定義，用于讀，寫，算，歷史，博物，圖畫，唱歌，物理，化學(xué)，近世語，外國語等等科目，有什么重要的意義？

我們從前提出兩個(gè)要點(diǎn)，現(xiàn)在要重述一遍。第一個(gè)要點(diǎn)是：在教育事業(yè)里面，教師所應(yīng)做的事是要供給一種環(huán)境，這種環(huán)境能喚起學(xué)生的反應(yīng)，能指導(dǎo)學(xué)生的途徑。依最后的分析，教師所能做的事，不過是改換刺激，使所喚起的反應(yīng)，能叫學(xué)生養(yǎng)成良好理智的與情感的習(xí)慣。我們學(xué)校課程的科目或教材，顯然也有供給這種環(huán)境的職務(wù)。第二個(gè)要點(diǎn)是：須有“社會(huì)的環(huán)境”，使學(xué)生所養(yǎng)成的習(xí)慣有意義。在所謂“非正式的教育”（informal education）里面，教材是直接由社會(huì)交際里面獲得；這種教材，全是一個(gè)人所交接的人所做的與所說的事物。這個(gè)事實(shí)，能使我們了解正式教育而用的教材。要明白我們教材的沿革，可先找出原民社會(huì)所用教材的線索；在原民社會(huì)里面，隨著他們所做的事與所行的儀式，還有許多故事，傳說，詩歌，禱文等等。這種東西都代表他們從前經(jīng)驗(yàn)遺下的聚集的經(jīng)驗(yàn)；本群對于群內(nèi)所有的這類東西，非常珍視，與他們自己的團(tuán)體生活，視為一物。這類東西不是“顯于日常事務(wù)的技能”的一部，如日常飲食，田獵，戰(zhàn)爭，講和，制造粗氈，陶器，筐籃等事；所以原民把這種東西，有意的教與青年，使他們獲得關(guān)于這類東西的印象；例如原民時(shí)代常用“介紹青年加入社會(huì)的一種儀式”（initiation ceremonies），利用很強(qiáng)烈的感情作用，使青年對于這些意義有深刻的印象。他們更要辛苦經(jīng)營，把群里的神話裨史，與神圣的口頭公式，永傳于后，比直接有用的群內(nèi)風(fēng)俗的傳遞，尤其重要；這正是因?yàn)橛杏玫娘L(fēng)俗，還可從尋常與別人聯(lián)合共處的時(shí)候拾得，若神話等等，便不是可以這樣容易拾得的。

后來社會(huì)生活逐漸復(fù)雜起來，所獲得的技能也逐漸增加起來；這種技能，或在事實(shí)上，或依一群的信仰，都須倚靠由過去經(jīng)驗(yàn)積蓄下來的標(biāo)準(zhǔn)的觀念。這樣一來，社會(huì)生活的內(nèi)容須有更明確的表述，才能用來教授青年。我們在前面已經(jīng)說過，我們所以有意詳述群體的生活，提取群體生活重要的意義，整理組織，使有秩序；這種行為的動(dòng)機(jī)，正是因?yàn)槲覀冺毎堰@樣材料教授青年，才能使群體生活永續(xù)不斷。這種選擇，表述，與組織材料的行為，既經(jīng)開始之后，便永續(xù)進(jìn)行，無有止境。后來發(fā)明了書寫與印刷，更與這種運(yùn)動(dòng)一種動(dòng)力，使他積極進(jìn)步。到了最后，學(xué)校功課的材料，與社會(huì)里的習(xí)慣與理想，彼此原有的關(guān)聯(lián)，便漸漸的掩蔽了，漸漸的看不出了。這兩方面的關(guān)聯(lián)既很松懈，所以常常好像彼此簡直沒有關(guān)系；好像所謂教材，不過是隔離獨(dú)立自身完全的一種知識(shí)，好像學(xué)習(xí)的人只學(xué)習(xí)教材的自身，不必顧到對于社會(huì)有何價(jià)值。為實(shí)際的理由起見，我們對于這種趨勢，須極力反抗；所以我們在理論方面討論的主要目的，是要使人明白這兩方面易于忽略的關(guān)聯(lián)，并詳示科目的主要成分有社會(huì)的內(nèi)容與功用。

關(guān)于教材的要點(diǎn)，我們須從兩方面考慮：教師方面與學(xué)生方面。教師對于教材的知識(shí)，遠(yuǎn)勝目前學(xué)生所有的知識(shí)，在教師方面，教材的功用須能給他明確的標(biāo)準(zhǔn)，并要使他明白兒童粗率的活動(dòng)也有許多可能性。現(xiàn)在請將這兩層分別討論如下。

（1）學(xué)校的教材，把現(xiàn)在社會(huì)生活里面有傳后價(jià)值的種種意義，翻成具體的與詳細(xì)的名詞。學(xué)校的教材把應(yīng)須永遠(yuǎn)保存的文化要素，成為有組織的形式，提示教師，使他明瞭，使他不至亂碰，白費(fèi)心力；倘若這種種意義，未曾經(jīng)過這種標(biāo)準(zhǔn)化，做教師的人便不免要無所根據(jù)，作不經(jīng)濟(jì)的努力。（2）我們有種種觀念，是在已往由活動(dòng)所造成的結(jié)果；教師如有關(guān)于這些觀念的知識(shí)，便能因此看出兒童所作的似乎徒屬?zèng)_動(dòng)與毫無目的的反動(dòng)里面有什么意義，并欲因此設(shè)備所需要的刺激，藉以指導(dǎo)兒童，使他們的反動(dòng)能發(fā)生有價(jià)值的結(jié)果。譬如做教師的人，愈富有音樂的知識(shí)，愈能看出兒童初步的音樂沖動(dòng)所有的可能性。經(jīng)過組織的教材，不過代表與兒童經(jīng)驗(yàn)相類的經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的，有效的結(jié)果，這種經(jīng)驗(yàn)也包含同一的世界，也包含與兒童所有的相類的能力與需要。這種教材并非代表完備或決無錯(cuò)誤的智慧；他不過是最合于增進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)，這種新的經(jīng)驗(yàn)也許比已有的知識(shí)與藝術(shù)作品的成功，更能超越，不是必定落后的（雖不能說全部分，至少也有幾個(gè)方面能勝過原有的成功）。

換言之，就教師的立足點(diǎn)看去，種種功課不過是好像可得利用的資本。這些功課與兒童的經(jīng)驗(yàn)是相差很遠(yuǎn)的；這種差異不是似乎如此，是的確的情形，所以學(xué)生自己所有的材料，不是與成人所有的經(jīng)過表述的，經(jīng)過結(jié)晶的，經(jīng)過組織的材料相同；學(xué)生自己所有的材料，也決不能與成人所有的這種材料相同。講到成人的材料，如書本里面的材料，與藝術(shù)作品等等材料都是。成人的這種材料，是代表學(xué)生所有材料的可能性；不是代表他的現(xiàn)狀。成人的材料是直接關(guān)于專家與教師的活動(dòng)，與初學(xué)的人的活動(dòng)，與學(xué)生的活動(dòng)，是沒有直接關(guān)系的。我們尋常應(yīng)用課本與現(xiàn)成知識(shí)的其他表現(xiàn)，往往有許多錯(cuò)誤，就是因?yàn)槲丛⒁饨處熍c學(xué)生兩方面的材料，有如此之差異。

教師所以須明白人類天性的具體組織與機(jī)能，這正是因?yàn)榻處煂τ诓牧系膽B(tài)度，與學(xué)生對于材料的態(tài)度，有如此之差異。教師所提示的材料，由他自己看起來，以為的確是如此；而在學(xué)生方面看起來，不過覺得似乎是如此。這就是說，教師已經(jīng)懂得的事物，在學(xué)生方面不過是剛在學(xué)習(xí)的事物。因?yàn)檫@個(gè)緣故，這兩方面的問題，是根本上不同的。教師直接從事教授的時(shí)候，對于教材，要完全精熟，運(yùn)用自然；這個(gè)時(shí)候，教師的注意要集中于學(xué)生的態(tài)度與反應(yīng)。了解學(xué)生與教材有何相互的影響，這是教師的事情；同時(shí)學(xué)生的心，自然要注意所研究的題目。如用稍為不同的說法，敘述這同一的要點(diǎn)，就是：教師教授的時(shí)候，不應(yīng)注意教材的自身，須注意教材對于學(xué)生的需要與能力，有何相互的作用。因?yàn)檫@個(gè)緣故，做教師的人僅有學(xué)問，還是不夠，其實(shí)教師雖然有了學(xué)問，或精熟的教材，如果他的“習(xí)慣的態(tài)度”并不注意教材與學(xué)生的自己經(jīng)驗(yàn)有何相互的作用，那末他的學(xué)問或精熟的教材，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)隔離，不能無益，而且有幾點(diǎn)反而阻礙有效果的教授。怎么講呢？第一，他的知識(shí)范圍較廣，遠(yuǎn)超學(xué)生的知識(shí)范圍。他的知識(shí)所包含的原理，是不合幼年學(xué)生的了解與興趣的。這種知識(shí)不能代表學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，好像天文學(xué)家所有關(guān)于火星的知識(shí)不能代表嬰兒對于他所處的房間的知識(shí)。第二，已成學(xué)問的材料，他的組織法與初學(xué)的人的經(jīng)驗(yàn)不同。這并不是說兒童的經(jīng)驗(yàn)是沒有組織的，是零碎瑣屑不成片段的。不過兒童經(jīng)驗(yàn)的組織是與直接的現(xiàn)實(shí)的事情相聯(lián)。例如兒童的家庭是組織他的地理知識(shí)的中心。他自己在本地的運(yùn)動(dòng)，他出外的游行，他朋友的故事等等，使他所有的零碎的知識(shí)，維系拉攏來，自成一種系統(tǒng)。但是地理學(xué)家的地理，已超越這些小經(jīng)驗(yàn)的人的地理，他的組織便根據(jù)于種種事實(shí)的相互關(guān)系，——不是根據(jù)于他的家，他的身體運(yùn)動(dòng)，與他的朋友的等等關(guān)系。博學(xué)的人的材料，是廣涵的，是有精確的界說，是有邏輯的關(guān)聯(lián)。剛在學(xué)習(xí)的人的材料，是無定的，局部的，僅與他個(gè)人的事務(wù)有關(guān)聯(lián)。教授的問題，是要使得學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，常常朝著專家已知的結(jié)果方向發(fā)展。因?yàn)檫@個(gè)緣故，教師既須懂得教材，還要懂得學(xué)生的需要與能力。

（二）教材在學(xué)生里面的啟發(fā)　在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)里面，材料的發(fā)展程序，可以根據(jù)事實(shí)，分成三個(gè)頗可作為代表的時(shí)期。在最初的時(shí)期，學(xué)生所有的知識(shí)，是實(shí)行的能力所應(yīng)付的材料。學(xué)生對于事物能熟悉，就是表現(xiàn)他有了這種材料。到了第二時(shí)期，他漸漸的獲得別人傳與的知識(shí)，使他在第一時(shí)期的知識(shí)，因此漸漸的充實(shí)起來，漸漸的深起來。到了最后的時(shí)期，這種材料愈加擴(kuò)充，漸漸的組成合于理性的，或合于邏輯的材料，——懂得這種材料的人，比較的說起來，就是這門知識(shí)的專家?，F(xiàn)在再分別詳論如左。

（1）人們最初的知識(shí)，最能永久令人不忘的知識(shí)，是關(guān)于“怎樣做”（how to do）的知識(shí)，例如怎樣走路，怎樣談話，怎樣讀，怎樣寫，怎樣滑冰，怎樣乘腳踏車，怎樣管一部機(jī)器，怎樣算，怎樣趕馬，怎樣售賣貨品，怎樣管人，以及其他等等，不可勝數(shù)。尋常有許多人把適應(yīng)于一種目的的“本能的動(dòng)作”，視為一種神奇的知識(shí)；這種說法雖是不合理，但是也足證明有很多人把知識(shí)與“對于動(dòng)作所需用的事物能有聰明的宰御”，視為一件東西，以為彼此是一樣的。學(xué)校里面所謂知識(shí)，往往只顧“已用科學(xué)方法組成的事實(shí)與真理”，此外的事實(shí)，都一概不管；學(xué)校受了這種觀念的影響，便不承認(rèn)最初的材料乃是主動(dòng)行為所應(yīng)付的事情，須應(yīng)用身體，須運(yùn)用材料；這樣一來，學(xué)校的教材，便與學(xué)生的需要與目的隔離，不生關(guān)系，僅成供人記憶的東西，供人預(yù)備考試背誦的東西。反過來說，如果我們認(rèn)識(shí)學(xué)生材料向前發(fā)展的自然途徑，便知道設(shè)備相當(dāng)?shù)沫h(huán)境，使學(xué)生“由做事而學(xué)習(xí)”（learning by doing）。藝術(shù)與作業(yè)構(gòu)成初期的課程；這就是與“怎樣實(shí)行去成就目的”的知識(shí)相應(yīng)。

依英文講，表明“知識(shí)”的普通用的種種名詞，都與實(shí)行的能力有關(guān)聯(lián)；不過受了學(xué)校對于知識(shí)的觀念所影響，才把這種關(guān)聯(lián)失掉。譬如“知”（ken）與“能”（can），在英文原字是相類的字。又如“注意”（attention），依英文原義講，是照顧一件事物；他所含的意義，不但是愛好，并且要留心這件事物的安全，實(shí)行去保護(hù)他。又如“留心”（mind），他的意義，是指把所受的教訓(xùn)措諸實(shí)行，例如“一個(gè)兒童留心他的母親”；還有一個(gè)意義，是指愛護(hù)某物，例如“一個(gè)看護(hù)婦留心這個(gè)嬰兒”。又如“要深思”（to be thoughtful），“要慎慮”（to beconsiderate），他的意義實(shí)是“要顧到別人的要求”。又如英文（apprehension）一字，他雖指“理會(huì)”，但是還有一個(gè)意義是說“恐怕后來有不好的結(jié)果”。又如要有“判斷的行為”（judgment），是說要懂得一種情境所需要的行為；又如“辨別的行為”（discernment），并不是為辨別而辨別，并不是要練習(xí)能夠區(qū)別瑣屑細(xì)微的事，乃是對于某事怎樣做，確有真如灼見。又如“智慧”（wisdom），總是與“人生的正當(dāng)指導(dǎo)”，使人聯(lián)想在一起。只在教育方面，“知識(shí)”的意義才指貯藏與“做事”沒有關(guān)系的空空洞洞的知識(shí)材料；若在尋常的生活，如農(nóng)夫，水手，商人，醫(yī)生，或?qū)嶒?yàn)室里的實(shí)驗(yàn)者，“知識(shí)”總是與“做事”相聯(lián)的。

如依聰明的方法應(yīng)付事物，其結(jié)果便是與事物“熟悉”（fa-miliarity）。我們最熟悉的事物，是我們最常用的事物，——例如椅，桌，筆，紙，衣服，食物，刀，叉，等等，這還是尋常的東西，此外還有更屬特別的東西，則依各人的業(yè)務(wù)而彼此互異。我們對于事物所以有熟悉的知識(shí)，是由于我們把他用來，應(yīng)一種用處。我們對于一件事物，常常應(yīng)用，后來就能預(yù)料他有何動(dòng)作，有何反動(dòng)，——這就是“熟悉”的意義。我們對于事物既能熟悉，便能有所準(zhǔn)備；不至糊里糊涂，反被事物乘我們的不備，欺弄我們。我們有了這種熟悉的態(tài)度，事物便能任吾處置，我們便能安穩(wěn)進(jìn)行，便能明澈了解；反過來看我們所不習(xí)慣的事物，便是生疏的，冷淡的，模糊的。

（2）但是我們在上面對于第一時(shí)期的知識(shí)，說得這樣詳悉，或者要使人誤會(huì)，以為這就是完全的知識(shí)了；其實(shí)這不過是第一時(shí)期的知識(shí)。這種知識(shí)所包括的，不是由于“專門的”（techni-cal）審慎研究所得的結(jié)果。“有目的的作為”雖包括應(yīng)付事物，也包括應(yīng)付“人”，也與別人發(fā)生關(guān)系。我們須使“意見交通的沖動(dòng)”（impulses of communication）與“與人交際的習(xí)慣”（habits of intercourse）能夠適應(yīng)，能夠適宜，因此與別人的關(guān)系，能繼續(xù)順利的進(jìn)行，不至發(fā)生阻礙；這樣一來，我們便獲得許多社會(huì)的知識(shí)。一個(gè)人參與了這種交通的作用，他能由別人方面學(xué)得很多知識(shí)。別人把他們自己的經(jīng)驗(yàn)，與他們所聽來的經(jīng)驗(yàn)，彼此互相告語。一個(gè)人如能注意這種交通，別人的材料也能成為他自己的經(jīng)驗(yàn)的一部分。我們與別人的積極聯(lián)合，與別人的關(guān)系，是我們自己事務(wù)的，很密切的，很重要的部分，所以我們不能夠明劃界限說：“我的經(jīng)驗(yàn)在這個(gè)地方終了；你的經(jīng)驗(yàn)在那個(gè)地方開始?！比缥覀儏⑴c公共的事業(yè)，別人把“他們由于參與這個(gè)事業(yè)所得的經(jīng)驗(yàn)”告訴我們，這種經(jīng)驗(yàn)立即混合于我們自己因做特殊事務(wù)所得的經(jīng)驗(yàn)。我們的眼或手，雖是經(jīng)驗(yàn)的機(jī)關(guān)，我們的耳也同是經(jīng)驗(yàn)的機(jī)關(guān)；我們的眼不但可以用來看見眼前的東西，也可以用來閱讀不在眼前發(fā)生的事的報(bào)告。在“空間”與“時(shí)間”方面與我們距離很遠(yuǎn)的事物，對于我們的行為結(jié)果有影響，也與我們能嗅能拿的東西差不多。這種事物都是真有關(guān)系于我們的；因?yàn)檫@個(gè)緣故，如關(guān)于他們的記載能幫助我們應(yīng)付目前的事情，都是我們個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的一部分。

這種材料，尋常有一個(gè)名稱用來稱他，就是“聽來的或由閱讀得來的知識(shí)”，或“間接的知識(shí)”（information）?！敖煌ㄗ饔谩痹趥€(gè)人做事方面所占的位置，能給與我們一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，用來估量這種間接知識(shí)的材料在學(xué)校里有何價(jià)值。這種間接的知識(shí)材料，是否因?yàn)閷W(xué)生有某種要解決的問題，由此自然的發(fā)生出來？這種間接的知識(shí)材料，能否適合于學(xué)生所有的，更直接熟悉的知識(shí)，增加這種直接知識(shí)的效能，加深這種直接知識(shí)的意義；倘若間接的知識(shí)材料能滿足這兩個(gè)條件，就有教育的功用。學(xué)生能夠聽得多少，或讀得多少，是無關(guān)重要的，最重要的是須能滿足這兩個(gè)條件，——如果學(xué)生用得著這種間接的知識(shí)，能把他用在他自己的情境里面，那末他所獲得的這種間接的知識(shí)，愈多愈好。

但是這兩個(gè)條件，在理論上說出來容易，在實(shí)施上要能滿足，就不容易了。近代互相交通的面積擴(kuò)充；又發(fā)明了種種器械，使人熟悉星球的遼遠(yuǎn)事實(shí)與歷史的遠(yuǎn)代事績；又發(fā)明了種種便宜的工具，如印刷術(shù)之類，用來紀(jì)錄與分布間接的知識(shí)材料（有真有偽）：這種種事實(shí)已創(chuàng)造了許多供人交通的知識(shí)材料。要把這種材料去煩難學(xué)生是很容易的；要使這種材料融合于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，就很不容易了。這種材料往往另成一種奇異的世界，與個(gè)人直接熟悉的知識(shí)不相干。于是學(xué)生所以要學(xué)習(xí)的唯一問題，是為學(xué)校的目的起見，是要因此可以應(yīng)付考試與升級；這種考試與升級的事情，也是這個(gè)奇異世界的成分?；蛘哂涩F(xiàn)在多數(shù)人看起來，所謂“知識(shí)”，不過是指已經(jīng)別人確定的許多事實(shí)與真理；就是在圖書館里書架上排的一列一列的地圖，百科全書，歷史，傳記，旅行記，科學(xué)論文等等里面的材料。

這種強(qiáng)行注入的浩繁可驚的材料，不知不覺的影響我們對于“知識(shí)”的觀念。書里所載的敘述，命題，都不過把積極應(yīng)付實(shí)際問題所得的結(jié)果，貯蓄在里面；有許多人卻把這種敘述或命題的自身，視為“知識(shí)”。“知識(shí)”的紀(jì)錄，原來不過是探討研究的結(jié)果，更深探討研究的憑藉；有許多人卻不顧“知識(shí)紀(jì)錄”原有的這種位置，竟把紀(jì)錄的自身，視為就是“知識(shí)”。這種紀(jì)錄是人類從前戰(zhàn)勝環(huán)境的戰(zhàn)利品，現(xiàn)在人類的心，反被這些戰(zhàn)利品所拘束，他們不把這些戰(zhàn)利品，用為戰(zhàn)勝“未知事物”的武器，卻用來固定知識(shí)，事實(shí)，與真理的意義。

把“知識(shí)”與“記述間接的知識(shí)材料的命題”混為一談：這種理想，邏輯專家與哲學(xué)家還不能免；怪不得這同一的理想，在教授方面也有很大的勢力。尋常學(xué)校里面的“科目”，大半都是分成各科的間接的知識(shí)材料；每一科目又分為若干隔離孤立的功課，零零碎碎的教與學(xué)生。在十七世紀(jì)時(shí)候，這種聚積的知識(shí)材料還不多，所以當(dāng)時(shí)有人主張我們可以博通一切，成為完全的百科全書的知識(shí)?，F(xiàn)在這種材料已經(jīng)浩繁得多，一個(gè)人決不能博通一切，是很明顯的了。但是教育的理想，還不因此有什么大的影響。要使學(xué)生在每科里面，或至少在所選擇的一群科目里面，都獲得一點(diǎn)間接的知識(shí)材料：這仍是一種原理，自小學(xué)至大學(xué)的課程，都根據(jù)這個(gè)原理編成；把較為容易一點(diǎn)的放在前幾年教，把較為難一點(diǎn)的放在后幾年教。

有許多教師發(fā)出許多埋怨的話：說學(xué)業(yè)不能加入學(xué)生的品性與行為；說他們反對徒恃記憶的工作，反對強(qiáng)記，反對貪多務(wù)得，反對瑣屑的區(qū)別與牽強(qiáng)誤會(huì)的法則原理。這都是因?yàn)閷W(xué)校里面有了上段所說的情形。間接的知識(shí)，由別人方面聽來的知識(shí)，往往僅屬字面空談的知識(shí)。我們并非反對間接的知識(shí)須附麗于語言文字；要傳達(dá)知識(shí)，勢不得不用語言文字。但是如果要傳達(dá)的知識(shí)不能融化加入學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，那末這種知識(shí)便是徒屬字面空談的了，便是純粹“感覺的刺戟”（sense stimu-lus），沒有什么意義。這種知識(shí)的效力，不過喚起機(jī)械的反對，不過使學(xué)生用發(fā)音器官背誦教師所講的東西，或用手去寫教師所講的東西，或呆板的練習(xí)加法等等。

受別人告訴就是獲得間接的知識(shí)；這就是受教的人能運(yùn)用他所需用的材料，用來使得自己對付問題的格外有效，用來使得他自己的研究與解決格外有意義?！皥?bào)告式的知識(shí)”（informa-tional knowledge），是一個(gè)人在懷疑的情境里面的時(shí)候，可得憑藉的確定的材料。這種知識(shí)好像心的一座橋梁，使他能由“懷疑”達(dá)到“發(fā)現(xiàn)”的境地。他把前人所得經(jīng)驗(yàn)的精華，搜集紀(jì)錄起來，構(gòu)成可用的形式，使后人可以用來增進(jìn)所經(jīng)驗(yàn)的意義。譬如有一個(gè)人聽人告訴他說：卜魯?shù)滤梗˙rutus）刺殺了西撒（Caesar）；或一年是三百六十五又四分之一日；或圓徑與其圓周的比例是三·一四一五……：這個(gè)人所聽的全是別人的知識(shí)，在他自己方面，不過是求知的刺戟物。他能獲得“知識(shí)”，全恃他對于所傳達(dá)的事，能有反應(yīng)。

（三）科學(xué)或“理性化的知識(shí)”“科學(xué)”是一個(gè)名稱，用來表明最特別形式的知識(shí)。這個(gè)名稱所代表的知識(shí)，是由學(xué)習(xí)所得的完全的結(jié)果，在某一科學(xué)里面，所謂已知的事物，就是穩(wěn)定的，確定的，已決的，已經(jīng)處置的事物；就是我們藉以思想的，不是我們對他思想的事物。就“知識(shí)”的尊崇的意義講，“知識(shí)”是與意見，猜度，冥想，與傳說，截然不同。在“知識(shí)”里面，事物都是已確定的；事物都是“這樣的”，無歧異的可能。但是經(jīng)驗(yàn)使我們覺得：所謂“確定”（certainty）也有兩種的區(qū)別。一種是材料自身在理智方面有“確定”的性質(zhì)；一是我們自己武斷的或盲從的“確定”。我們好像生成是易于信仰的；“輕信”是我們自然的傾向未經(jīng)訓(xùn)練的心，不喜歡有懸而待決的事；不喜歡在理智方面慎加考慮，不遽加以斷語未經(jīng)訓(xùn)練的心喜歡確定的事物；就是事物沒有“確定”的保證，他也把這種事物視為已經(jīng)確定的事物。這種人只要他所遇的事物是他所習(xí)見的，是眾所稱譽(yù)的，是與他的欲望相合的，他就把這種事實(shí)作為估量真實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。“無知”使人易受流行的錯(cuò)誤的成見所誘惑，——有了這種成見，是學(xué)問的更大仇敵，比“無知”還要利害。所以梭格拉底（Socrates）因此宣言：覺得自己的“無知”，是愛智的開始。笛卡兒（Descartes）也說：科學(xué)產(chǎn)生于懷疑。

有一件事實(shí)我們已經(jīng)詳細(xì)的討論過。就是：材料與意象有無價(jià)值，須經(jīng)過實(shí)驗(yàn)，才能斷定；材料與意象的自身，不過是預(yù)備試驗(yàn)的，暫時(shí)假定的。我們往往喜作過早的容納與宣言；往往嫌惡懸擱慎決的判斷：這種偏好與嫌惡都是我們?nèi)菀卓s短試驗(yàn)程序的朕兆。我們往往只要獲得表面的敷衍目前的實(shí)用，就覺得滿足。如果由此獲得的結(jié)果略能滿意，我們便心滿意足，以為我們的“假設(shè)”已經(jīng)證實(shí)了。就是遇著失敗，我們也往往不歸咎于自己的資料與思想的不適當(dāng)與錯(cuò)誤，但歸咎于自己運(yùn)氣的不好，與環(huán)境的作對。我們不把所受的惡果，歸咎于自己計(jì)劃的錯(cuò)誤，歸咎于自己對于種種情況未有完全的研究（如對于種種情況或條件能作完全的研究，便能獲得相當(dāng)?shù)牟牧?，修改從前的?jì)劃，并促進(jìn)更充分的研究），卻歸咎于命運(yùn)的不順。而且我們不顧結(jié)果如何；泥守原有的觀念，還要覺得自豪！

科學(xué)能使我們反抗這些自然的傾向，與由此所致的惡果?？茖W(xué)能供給我們特別的工具與方法，使我們能在相宜的情況之下，從事思想，由此測驗(yàn)思想的進(jìn)行程序與結(jié)果。科學(xué)是人為的（是求得的藝術(shù)），不是自發(fā)的；科學(xué)是學(xué)得的，不是生成的，因?yàn)檫@個(gè)事實(shí)，所以科學(xué)在教育方面占有唯一的極有價(jià)值的位置；也因?yàn)檫@個(gè)事實(shí)，所以有人不免犯誤用科學(xué)的危險(xiǎn)。如果一個(gè)人不曾養(yǎng)成科學(xué)的精神，他不能利用人類已經(jīng)構(gòu)成用來指導(dǎo)思想的最良工具，——科學(xué)。這種人不但不能應(yīng)用最良的工具來指導(dǎo)他的研究與學(xué)習(xí)，并且要誤會(huì)“知識(shí)”的圓滿意義為什么呢？因?yàn)檫@種人不懂得“成見”，“認(rèn)可”，與“有根據(jù)的信仰”彼此有何異點(diǎn)。再從旁一方面看，科學(xué)是用很專門的方法構(gòu)成的完全知識(shí)：因?yàn)檫@個(gè)緣故，我們?nèi)绨芽茖W(xué)的結(jié)果與其他關(guān)系隔離，這種結(jié)果是尋常的經(jīng)驗(yàn)，相差很遠(yuǎn)的，——這種隔離孤立的性質(zhì)，常有人用“抽象”兩個(gè)字來形容他。如果這種隔離的弊病見于學(xué)校的教授，那末關(guān)于科學(xué)的“間接的知識(shí)材料”，愈易有“提示現(xiàn)成的教材所致的危險(xiǎn)”，比別種“間接的知識(shí)材料”為尤甚。

曾經(jīng)有人把“科學(xué)”的界說，定為“探討研究與測驗(yàn)的方法”。初看起來，這個(gè)界說似與普通的科學(xué)界說相反；依普通的界說，科學(xué)是“有組織的或有系統(tǒng)的知識(shí)”。但是這個(gè)相反不過是似乎如此；如把這個(gè)普通的界說補(bǔ)足，這個(gè)相反就消滅了。科學(xué)的特征，不是僅有組織便算了事，須有應(yīng)用“經(jīng)過測驗(yàn)所發(fā)現(xiàn)的適當(dāng)?shù)姆椒ā睒?gòu)成的組織。例如一個(gè)農(nóng)夫關(guān)于農(nóng)事的知識(shí)；如果這個(gè)農(nóng)夫是一個(gè)有效率的農(nóng)夫，他的知識(shí)也是有系統(tǒng)的。他的知識(shí)的組織是根據(jù)于“手段與目的的關(guān)系”，——是在實(shí)用方面組織成的。他的知識(shí)的組織，是特別注意如何可以獲得豐富收成與壯大牲畜等事；至于成為“知識(shí)”的組織，不過是偶然的結(jié)果，不是有意這樣組織的（所謂“知識(shí)”的組織，即是經(jīng)過適當(dāng)?shù)臏y驗(yàn)與證實(shí)的組織）。但是講到科學(xué)的教材，他的組織便特別注意“使人能夠因此順利進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的事業(yè)”，視“求知”是一件特別的事業(yè)。

我們再參證科學(xué)所有的“確定”性質(zhì)，便更明白上面所說的話。這種“確定”是合理的確定，——是有邏輯的保證。所以“科學(xué)的組織”的理想是：每一個(gè)概念與敘述，都須是隨著別的概念與敘述后面出來，又須能引到別的概念與敘述上面去。這樣一來，種種概念與命題，互相包含，互相護(hù)持。這種“一面引出后來，一面證實(shí)前面”（leading to and confirming）的兩層關(guān)系，就是“邏輯的”（logical）與“合理的”（rational）的意義。譬如我們尋常對于水的概念，比化學(xué)家對于水的概念，雖更合用于水的尋常用法，如用來喝，用來洗物，用來灌溉等等；但是化學(xué)家把水述為H↓2↓↓O，從探討研究的位置與應(yīng)用方面看去，實(shí)較優(yōu)勝?；瘜W(xué)家這樣敘述水的性質(zhì)，能把水與關(guān)于他物的知識(shí)，聯(lián)貫起來，能使了解化學(xué)的人看起來，懂得這個(gè)知識(shí)是怎樣得到的，懂得這個(gè)知識(shí)與別部分關(guān)于物的構(gòu)造（structure）的知識(shí)有何關(guān)系。嚴(yán)格說起來，化學(xué)家這樣說法，并未指出水的客觀的關(guān)系，與我們說水是透明的，流動(dòng)的，沒有味道與嗅味的，能解渴的等等一樣。我們說水有這種種關(guān)系；化學(xué)家說水的成分是兩個(gè)輕氣分子與一個(gè)養(yǎng)氣分子合并成功的：前一種說法與后一種說法是一樣真確的。但是要特別用來指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，意欲藉此證實(shí)事實(shí)，后一種的關(guān)系實(shí)是基本的。所以我們愈注重“組織是科學(xué)的特征”，我們愈要承認(rèn)科學(xué)界說里面最注重的是方法。為什么呢？因?yàn)榉椒芙缯f“科學(xué)所以成為科學(xué)的”那種組織。

（四）有社會(huì)性的材料　在以后幾章里面，我們要考慮學(xué)校里面的種種活動(dòng)與科目，討論的時(shí)候，把他們視為“知識(shí)向前演進(jìn)”（evolution of knowledge）的繼續(xù)相承的時(shí)期；這種“知識(shí)向前的演進(jìn)”，是我們在上面剛才討論過的。我們在上面關(guān)于教材的討論，僅注意他的理智的方面；所以現(xiàn)在關(guān)于“有社會(huì)性的教材”，或“教材的社會(huì)的方面”（subject matter associal），還要討論一下。就是在親切的知識(shí)里面；就是適用于真問題的與有目的的資料與意象里面，他的范圍廣狹，也有種種的差異。為什么呢？因?yàn)榉N種目的所有的社會(huì)的范圍，與種種問題在社會(huì)方面的重要，彼此也有種種的差異。我們既有許多可能的材料，供我們的選擇，所以在教育方面（尤其是關(guān)于普通的方面）選擇材料的時(shí)候，須用“社會(huì)的價(jià)值”做標(biāo)準(zhǔn)。

一切間接的知識(shí)材料，或有系統(tǒng)的科學(xué)材料，都是在社會(huì)生活的情況里面構(gòu)成，都是由社會(huì)的媒介傳遞下來。但是這個(gè)事實(shí)并不能證明這類材料都有相同的價(jià)值，都可以用來養(yǎng)成現(xiàn)在社會(huì)分子的傾向，都可以用來供給現(xiàn)在社會(huì)分子的需要。我們規(guī)定課程計(jì)劃的時(shí)候，須顧到所選的材料能適應(yīng)現(xiàn)在社會(huì)生活的需要；我們選擇的時(shí)候，須以改良我們的公共生活為宗旨，使得將來的社會(huì)比已往的社會(huì)好。而且我們規(guī)劃課程的時(shí)候，要把“要素”放在第一地位；把“整理”放在其次的地位。什么是“要素”呢？就是在社會(huì)方面最基本的事物；換言之，就是與最大的群體所共同參與的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)系的事物。什么是“整理”呢？是指特別群體所需要的事物與專門的職務(wù)；這是次要的。有一句話很含有真理，就是：教育最初須是“人類的”（human），隨后才是“專門的”（professional）。但是說這句話的人，他們心里所謂“人類的”，僅指一種很特別的階級：僅指“保存已往古典傳說的”知識(shí)階級。他們忘卻教材須與人類的公共利益有關(guān)聯(lián)，才是“人類化”（humanized）的教材。

民本主義社會(huì)的維持，尤其倚靠我們須用廣大“人類的”標(biāo)準(zhǔn)，編制學(xué)校的課程。如果我們選擇教材的主要標(biāo)準(zhǔn)，使大多數(shù)群眾所受的教育是全偏于實(shí)利的方面；使少數(shù)特別階級受高等的教育：有了這種情形，民本主義決不能興盛。有人以為初等教育所應(yīng)授的“要素”，僅限于呆板的讀，寫，算。他們所以有這種觀念，是因?yàn)樗麄儾欢畬?shí)現(xiàn)民本主義的理想所需要的要素。他們不知不覺之中斷定民本主義的理想是不能實(shí)現(xiàn)的；他們以為在將來與已往一樣，大多數(shù)男女都是要“謀生”的。他們所謂“謀生”，是指這些人所做的事是沒有意義的，不是由于自由選擇的，不能使他們高尚的；他們所做的事的目的，他們自己是不認(rèn)識(shí)的，他們工作的進(jìn)行，不過是受別人的指揮，他們自己所求的，僅限于金錢的酬報(bào)。要預(yù)備大多數(shù)人得著這類的生活，只得著這類的生活，那末教他們獲得讀，寫，拼法，計(jì)算的機(jī)械的效率，再加上一些筋肉的技巧，就是所謂“要素”了。這種情形也把他的毒傳染于所謂“自由的教育”。這種教育不過養(yǎng)成寄生蟲，使他們因此不得領(lǐng)受“由參與普通人類最深問題所得的”啟迪與訓(xùn)練。所以“承認(rèn)教育應(yīng)負(fù)社會(huì)的責(zé)任”的課程，須能供給一種環(huán)境，在這種環(huán)境里面，所研究的種種問題，都是適用于共同生活的問題，所從事的觀察，與所授的知識(shí)，都能發(fā)展學(xué)生對于社會(huì)的真知灼見與興趣。

撮要　教育的材料，本是包含“供給現(xiàn)在社會(huì)生活內(nèi)容”的種種意義。所謂“社會(huì)生活的繼續(xù)聯(lián)貫”（continuity of sociallife），是說這種意義里面，有許多是“已往的聚集的經(jīng)驗(yàn)”貢獻(xiàn)于現(xiàn)在的活動(dòng)。后來社會(huì)的生活愈益復(fù)雜起來，這種要素在數(shù)目方面與意義方面也隨之增加。這樣一來，人類須對于這種資料加以特別的選擇，表述，與組織，才能適當(dāng)?shù)膫髋c新起的后代。但是這個(gè)歷程往往使教材隔離孤立，使人以為教材的自身有價(jià)值，不管能否用來使兒童真切覺得含于現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)里面的意義。學(xué)校里面的教師尤易有一種誤解，以為他的職務(wù)只要使得學(xué)生能于考試的時(shí)候，呆照所授的教材寫出來，就算了事，至于這種材料能否組織加入學(xué)生自己的活動(dòng)里面去，使他成為向前發(fā)展的社會(huì)分子，就覺得不是他的分內(nèi)事了。反過來說，如果兒童最初所學(xué)的事，是從事“有社會(huì)的根源與應(yīng)用”的主動(dòng)的作業(yè)，隨后因把更有經(jīng)驗(yàn)的人所傳與的意象與事實(shí)，類化起來，融合于他們自己更為直接的經(jīng)驗(yàn)里面去，由此對于所用的材料與所含的定律，更有合于科學(xué)的真知灼見；這樣一來，我們所主張的積極的原理，便得維持了。