聚焦任務的學習設計：作業(yè)改革新視角

第一章 學習是如何發(fā)生的

如何讓“講臺上的學習”變?yōu)椤罢n桌上的學習”？其關鍵不是教師為課堂準備的精彩言辭，而是教師為學生策劃的學習任務。是任務承載著學習，讓學

習發(fā)生在課桌上；是任務承載著問題，促進思考的真正發(fā)生。

一、學習的發(fā)生機制——基于課例的思考 / 3

（一）學習發(fā)生的標志是什么 / 3

（二）學習的發(fā)生以何來承載 / 5

（三）教師在課堂中的作用應該是什么 / 6

（四）學習的成效應該體現(xiàn)在哪里 / 8

二、學習設計的基本模型 / 11

（一）學習設計的意義：相對于教學設計的討論 / 11

（二）“學習中心”課堂中的新學教關系 / 12

（三）促進學習的教師行為模型 / 15

（四）從課堂學習活動設計到課堂教學過程設計 / 17

三、學習任務設計：作業(yè)改革新視角 / 18

（一）作為自主學習任務的作業(yè) / 18

（二）任務的視角：作業(yè)與相近概念的辨析 / 19

（三）作業(yè)改革的進階思路 / 21

四、學習設計為何要聚焦任務 / 22

（一）學習任務是推動有效學習、轉變學習方式的抓手 / 23

（二）聚焦學習任務設計已是教學設計領域的共識 / 23

（三）在學習任務的豐富變式中體會面向未來的學習 / 23

第二章 指向學習的教學設計理論的發(fā)展

國際上正傾向于用 learning（學習）來表達 education（教育）的真諦，以體現(xiàn)教育活動的“學習”本質。歷經(jīng)百年發(fā)展的教學設計研究已進入“學習中心”的新時期，從學科本位的教學設計向學生本位的學習設計靠近。

一、教學設計研究的發(fā)展與嬗變 / 27

（一）作為“聯(lián)系科學”的教學設計理論 / 27

（二）西方“以學習者為中心”教育思想的發(fā)展 / 28

（三）建構主義學習觀推動教學設計研究方向的轉移 / 30

（四）學習轉型呼喚“以學習者為中心”的教學設計理論 / 32

二、學習任務設計：教學設計研究的新焦點 / 33

（一）安德森的有效教學模型 / 33

（二）梅里爾的首要教學原理 / 36

（三）范梅里恩伯爾的綜合學習設計模式 / 38

（四）任務中心教學與基于問題的學習 / 40

（五）任務學習的豐富變式 / 44

三、聚焦任務的教學設計模式的啟示 / 45

（一）聚焦任務有何意義 / 45

（二）聚焦什么樣的任務 / 46

（三）如何理解任務并透視學習的機制 / 46

（四）教師如何運用任務指導學習 / 47

第三章 聚焦任務的學習設計

學習任務是學習的支架與組織推進工具；學習目標是任務的方向說明，同時也是學習意義的體現(xiàn)；學習資源是任務的具體承載，呈現(xiàn)學習內容與要求。學生往往是依著資源，循著任務（問題）而奔向目標。

一、課堂學習活動設計的基本要素 / 51

（一）學習目標 / 53

（二）學習資源 / 59

（三）學習任務 / 63

二、課堂教學過程設計：關注學習者與學習指導者 / 66

（一）學習者與學習社群 / 66

（二）學習組織者與指導者 / 69

三、聚焦任務的學習設計的原則 / 69

（一）任務設計優(yōu)先 / 70

（二）展開理解過程 / 71

（三）轉變學習方式 / 76

（四）促進自主學習 / 79

（五）端正過程評價 / 82

四、透過課堂模式看學習設計 / 84

（一）基于預學的合作學習——目標驅動的內容模式 / 84

（二）問題驅動的探究學習——任務驅動的過程模式 / 89

（三）學教方式的豐富變式 / 92

（四）“課堂變革”與“課堂轉型” / 94

五、學習設計的簡要流程 / 97

（一）選擇學教方式 / 97

（二）確定學習目標 / 98

（三）課堂學習活動的設計 / 98

（四）課堂教學過程的設計 / 98

第四章 學習任務的變式設計

要達成不同的學習目的，實現(xiàn)不同的學習機制，學習任務也有許多變式設計的思路。如何從功能的視角指導學習任務的設計，促進知識理解、推動問題探究、深化體驗感悟、探索評價引領，賦予學習任務明確的目的。

一、促進知識理解的學習任務的設計 / 101

（一）“閱讀—思考”：知識學習的基礎形式 / 101

（二）“聯(lián)系—還原—建構—遷移”：促進深度思考的學習設計 / 103

二、推動問題探究的學習任務的設計 / 108

（一）從“引導探究”到“自主探究”/ 108

（二）從基于情境的探究到深入實踐的探究 / 111

三、深化體驗感悟的學習任務的設計 / 113

（一）促進實踐體驗 / 114

（二）促進感悟內省 / 117

四、促進學習的課堂評價任務的設計 / 120

（一）紙筆測驗的改進 / 120

（二）開放性任務的評分與反饋 / 122

（三）作為學習指導提綱的評價檢核表 / 124

（四）基于量規(guī)的表現(xiàn)性評價任務 / 126

（五）師生協(xié)商構建評價標準的學習設計 / 129

第五章 課內外學習任務的整體設計

當作業(yè)的功能得以拓展后，作業(yè)不再是狹義的“練習”，而是廣義的“任務”，它成為學生有效學習的體現(xiàn)。就像均衡飲食的道理一樣，學習設計應該兼顧各種功能類型的作業(yè)，善于綜合運用各種功能類型的作業(yè)，促成有效學習。

一、從功能的視角認識作業(yè)的意義 / 137

（一）激發(fā)興趣的作業(yè) / 139

（二）引導學習進程的作業(yè) / 139

（三）實踐性作業(yè) / 141

（四）知識整理作業(yè) / 142

（五）積累性作業(yè) / 144

二、整體研究課堂學習設計與作業(yè)設計 / 145

（一）教學實踐中的作業(yè)問題及對策 / 145

（二）根據(jù)學習時段設計功能適切的學習任務 / 146

（三）貫通課內外學習的作業(yè)設計 / 148

三、預學任務的設計 / 153

（一）預學任務：推動課堂教學改革的支點 / 153

（二）預學任務的主要功能 / 154

（三）預學任務的常見類型 / 158

（四）預學任務的設計策略 / 162

四、隨堂任務的設計 / 166

（一）支持獨立學習的隨堂任務 / 166

（二）促進合作學習的隨堂任務 / 170

（三）合作學習任務的設計原則 / 176

五、課后任務的設計 / 180

（一）同步作業(yè) / 181

（二）周末作業(yè) / 182

（三）單元作業(yè) / 184

（四）假期作業(yè) / 186

第六章 項目化學習任務的綜合設計

項目化學習可以被視為“長程作業(yè)”，是突破課堂時空的素養(yǎng)導向的學習，促進學生認知學習與社會性成長的結合。

一、項目化學習的實踐要素 / 191

（一）關于項目化學習的多方理解 / 191

（二）項目化學習活動的要素 / 193

（三）機制有異的四類任務 / 195

（四）核心任務與支持性活動 / 196

二、驅動性問題的設計 / 198

（一）驅動性問題的要素與表述 / 198

（二）設計驅動性問題的常見路徑 / 200

（三）通過驅動性問題關聯(lián)學習目標 / 201

（四）對驅動性問題的自我考量 / 202

三、任務進程的規(guī)劃 / 204

（一）依據(jù)問題解決思路規(guī)劃學習任務 / 204

（二）依據(jù)學科知識邏輯規(guī)劃學習任務 / 205

（三）依據(jù)學習領域的內在邏輯規(guī)劃學習任務 / 207

（四）學習活動策劃：多類型學習活動的組合 / 209

四、嵌于支持性學習工具中的任務 / 213

（一）問題單與問題整理 / 213

（二）STW 工具 / 214

（三）AEIOU 觀察表 / 216

（四）角色扮演圓桌會議 / 218

五、表現(xiàn)性評價的設計 / 220

（一）關于過程參與的評價工具 / 221

（二）關于思維發(fā)展的評價工具 / 223

（三）關于成果展示的評價工具 / 225

參考文獻 / 229

后記 / 239