第二語言習得理論入門（二語是如何習得的？）

前 言
第一章 二語習得基本概念
3.理論（Theory）與假說（Hypothesis）
3.1 理論與假說
3.1.1 理論
3.1.2 假說
3.2 理論的作用
3.3 理論的評判原則
4.二語習得理論
4.1 二語習得理論的研究對象
4.2 二語習得與二語教學法
5.本書中二語習得理論及組織原則
第二章 行為-結(jié)構主義 （Behavioral-Structuralism）
1.行為主義學習理論
1.1 舊行為主義—— 黑箱理論
1.2 新行為主義—— 強化理論
1.3 評論
2.語言理論
2.1 描述語言學
2.2 結(jié)構主義
2.2.1 索緒爾結(jié)構主義與日內(nèi)瓦學派
2.2.2 薩丕爾、布魯姆菲爾德與美國結(jié)構主義
3.行為-結(jié)構主義語言學習理論
3.1 聽說教學法
3.1.1 聽說教學法產(chǎn)生的理論背景
3.1.2 聽說教學法產(chǎn)生的歷史背景
3.1.3 聽說教學法的特征
3.1.4 三種教學法的對比
3.2 結(jié)構主義對同時期其它語言與教學研究的影響
3.2.1 對比分析假說
3.2.2 倫敦學派
4.對行為-結(jié)構主義語言學習理論的評價
5.行為-結(jié)構主義的衰落
6.小結(jié)
第三章 轉(zhuǎn)換-生成語法（Transformational-Generative Grammar）：人類語言的生物學屬性
1.認知發(fā)展學習理論
2.喬姆斯基的"先天主義"（Nativism）語言理論的特征與基本概念
2.1 喬姆斯基語言學理論的重要特征
2.1.1 人類語言的生物學屬性
2.1.2 解釋性和科學性的形式化理論
2.2 喬姆斯基語言學理論的幾個主要概念
2.2.1 語言習得機制（Language Acquisition Device）與刺激貧乏論（Poverty of the Stimulus）
2.2.2 語言能力（Language Competence）與語言運用（Language Performance）
2.2.3 原則（Principles）與參數(shù)（Parameters）
2.2.4 管轄（Government）與約束 （Binding）
3.喬姆斯基語言學理論
3.1 普遍語法理論 （Universal Grammar）
3.2 生成語法理論 （Generative Grammar）
3.3 轉(zhuǎn)換語法理論 （Transformational Grammar）
3.4 轉(zhuǎn)換-生成語法理論（Transformational-Generative Grammar）
4.轉(zhuǎn)換-生成語法理論與二語學習
4.1 語言知識的構成
4.2 語言知識的獲取
4.3 語言知識的應用
5.對"轉(zhuǎn)換-生成語法理論"的評價
6.小結(jié)
第四章 交際能力框架（Communicative Competence）：語言知識與語言使用
1."交際能力理論"的產(chǎn)生背景
1.1 對喬姆斯基"普遍語法理論"的批評
1.2 雅各布森"語言多維功能理論"（Multifunctionalism）
1.3 奧斯汀"言語行為理論"（Speech Act）
1.4 海姆斯"言語事件理論" （Speech Event）
2."交際能力理論"的提出
3."交際能力理論"的發(fā)展
3.1 歐洲：韓禮德（1978）的"語言元功能"理論與魏多遜（1978）的"語言與交際范疇"理論
3.1.1 韓禮德的語言元功能理論
3.1.2 魏多遜的"語言與交際范疇"理論
3.2 加拿大：卡內(nèi)爾-斯韋恩"交際能力理論框架"
3.2.1 "交際能力理論框架"的形成
3.2.2 "交際能力理論框架"對二語教學的影響
3.3 美國：巴赫曼的"交際語言能力"樹形圖
4.交際語言教學（Communicative Language Teaching）
4.1 "交際語言教學"的概念
4.1.1 "交際語言教學"是一種新的教學理念，而不是教學方法
4.1.2 "交際語言教學"中"形式"（form）與"含義"（meaning）、"準確"（accuracy）與"流利"（fluency）之間的關系
4.1.3 "交際語言教學"中"交際"與"語言"的關系
4.1.4 "交際語言教學"中學生與教師的責任
4.2 "交際語言教學"的原則與特征
4.2.1 "交際語言教學"的原則
4.2.2 "交際語言教學"的特征
5.交際語言測試（Communicative Language Testing）
6.小結(jié)
第五章 語言與環(huán)境：輸入（Input）、輸出（Output）與交互反應（Interaction）
1.克拉申的"輸入假說"
1.1 "輸入假說"的產(chǎn)生背景
1.2 克拉申的"輸入假說"（input hypothesis）
1.2.1 學習-獲得假說（learning-acquisition hypothesis）
1.2.2 監(jiān)控假說（monitor hypothesis）
1.2.3 自然順序假說（natural order hypothesis）
1.2.4 輸入假說 （input hypothesis）
1.2.5 情感過濾假說（affective filter hypothesis）
2.朗的"交互假說"（interaction hypothesis）
2.1 "交互假說"的形成和發(fā)展
2.2 "交互假說"的影響與局限性
3.斯韋恩的輸出假說（output hypothesis）
3.1 "輸出假說"的產(chǎn)生
3.2 "輸出假說"的發(fā)展
3.3 語言輸出的功能
3.4 "輸出假說"的意義和價值
4.交際語言教學的起源與發(fā)展
4.1 歐洲"現(xiàn)代語言計劃"（modern language project）
4.2 加拿大"法語浸入式教學"（immersion program）
5.交際語言教學的主要方法
5.1 沉默法（silent way）
5.2 自然法（natural approach）
5.3 任務型教學（task-based language teaching）
5.3.1 "任務型教學"中關于"任務"的定義
5.3.2 "任務型教學"的原則和模式
5.3.3 對"任務型教學"的評價
6.小結(jié)
第六章 語言與認知（language and cognition）
1.背景知識：心理語言學的概念及早期發(fā)展
1.1 二十世紀三、四十年代：語言學習"能動論"（activism）
1.2 二十世紀五、六十年代：生理心理學和教育心理學視角下的語言學習
1.3 二十世紀七十年代：語言學習與認知研究的真正起步
2."關注理論"
2.1 斯洛賓的"知覺顯著性理論"（perceptual saliency approach）
2.2 施密特的"注意假說"（Noticing Hypothesis）
3."信息加工理論"
3.1 麥克羅琳的"信息加工模型"（information processing）
3.2 安德森的"適應性思維控制模型"（adaptive control of thought， 簡稱為ACT）
3.3 凡帕登的"輸入加工模型"（input processing）
4.認知發(fā)展與社會文化
4.1 皮亞杰的"認知發(fā)展理論"（cognitive development theory）
4.2 維果茨基的"最近發(fā)展區(qū)假說"（zone of proximal development，簡稱為ZPD）
4.3 布魯納的"支架理論"（scaffolding）
5.小結(jié)
第七章 專門用途英語與語言教學的后方法時代
1.專門用途英語的發(fā)展階段
2.專門用途英語教學與普通用途英語教學
2.1 專門用途英語的課程特征與分類
2.2 專門用途英語教學與普通用途英語教學的異同
2.3 專門用途英語教學與普通用途英語教學的聯(lián)系
2.3.1 教學內(nèi)容上的"共核"關系
2.3.2 學習過程中的"融入"關系
3.專門用途英語教學與專業(yè)英語教學
4.學術用途英語
4.1 學術用途英語的分類
4.2 學術用途英語的特征
5.以內(nèi)容為依托的教學 （content-based instruction，簡稱為CBI）
5.1 CBI與英語授課、雙語教育和雙語教學之間的區(qū)別
5.2 CBI的理論框架及定義
6.語言教學的后方法時代（post-method era）
7.小結(jié)
參考文獻